Игры и упражнения на развитие слухового внимания, восприятия фонематического слуха умственно отсталых детей. Игры и упражнения на развитие слухового внимания, восприятия фонематического слуха умственно отсталых детей Как развивать слуховое восприятие дете

Разделы: Логопедия

Недостаточная сформированность процессов фонематического анализа и синтеза по-прежнему является одной из ведущих причин учебной дезадаптации. В основе дизонтогенеза этого звена речевой деятельности лежат различные по своей психологической структуре и мозговой организации патологические механизмы. В теории и практике логопедии достаточной широко разработан вопрос развития и коррекции фонематических функций. Анализируя применяемые методы работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях системы образования, диагностические данные детей, прошедших обследование в Городском психолого-педагогическом центре, собственные результаты работы - возникла идея описания системы развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста, которая учитывала бы имеющиеся практические разработки при достаточном расширении пропедевтического периода в развитии фонематических процессов.

Теоретическое обоснование данных приемов и методов основано на исследованиях Л. С. Выготского о том, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы "базу" для развития более сложных психических структур. Ученый предавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что у ребенка не может развиваться речь без развития восприятия. Ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Развитие различных видов восприятия создает основу для обобщенного дифференцированного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, создает ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь (известно, что словарный "лексический" код языка организован ассоциативно и ни одно слово не существует в памяти изолированно. И чем больше разноплановых ассоциаций, тем прочнее оно в памяти).Слуховая модальность процесса восприятия рассматривается как дифференцированный процесс звукоразличения. Если кратко остановиться на физиологических, морфологических и психологических основах слуха, то: височная доля правого полушария принимает и хранит в своей памяти информацию о всех неречевых звуках от шелеста бумаги до мелодий народных песен и симфонической музыки; задние, верхние отделы левой височной доли выполняют у правшей сугубо речевые функции дифференцируют признаки фонем, обеспечивая фонематическое восприятие речи, контролируют речь самого говорящего. Кроме того, левая височная доля некоторое время хранит информацию об услышанном высказывании. То есть психологически можно различить две объективные системы, которые оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений человека в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая система кодов, вторая - фонематическая (или система звуковых кодов языка). Оба эти фактора организуют воспринимаемые человеком звуки в сложные системы слухового восприятия. Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что нарушения или несформированность данных функций у детей может возникать по разным основаниям: из-за "органических особенностей" указанной зоны мозга и из-за несформированности взаимосвязи анализаторных систем (слухо-моторные связи и т. д.). Из обследования детей дошкольного возраста по данным международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения А. Р. Лурии 42% детей составила группа с нарушениями по типу сочетания синдромных изменений.

Методологической основой коррекции сегодня остаются классические и развивающиеся положения отечественной нейропсихологической школы о компенсаторных процессах у детей, о принципе хроногенности локализации психических функций, интегративности межанализаторных связей и “таинственной” роли детского правого полушария.

Предлагаемая система методов и приемов представляет собой расширенный пропедевтический курс, являющийся подготовительным для дальнейшего формирования и коррекции фонематических процессов у детей дошкольного возраста (3-5 лет), способствующий развитию слухового внимания, слуховойпамяти, фразовой речи. Некоторые описанные упражнения являются хорошо знакомыми любому логопеду, другие мало используются в классической логопедии и немного необычны. Методы и приемы разделены на несколько блоков. В статье приведены теоретические обоснования предлагаемых упражнений по всем разделам, соответствующие пояснения и просто интересные факты различныхнаучных и популярных исследований. Примеры упражнений по каждому блоку приведены в Приложении.

Блоки представляют собой комплексы упражнений различной направленности: работа над слуховыми предметными образами, представлениями; дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов, тембровых, высотных различий музыкальных игрушек, инструментов; восприятие ритмов, долготы (длительности) звучания; паузация; развитие слуховой памяти, сукцессивных функций; локализация звука в пространстве.

Система упражнений может быть использована как фрагмент или целое групповое занятие, с соблюдением всех обычных принципов методической работы с детьми дошкольного возраста. Продолжительность занятия не более 25 - 35 минут.Требованием к проведению остается последовательность в подаче материала: от более простых заданий к более сложным. Помещение, в котором проводится занятие, должно быть просторным, иметь рабочие столы и достаточно свободного пространства.

Блок 1. Работа над слуховыми предметными образами, представлениями.

Реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях. И лишь позже они получают свое отражение в слове. Взаимосвязь процессов восприятия и речи, их взаимовлияние широко известно и бесспорно. Таким образом, используя терминологию, принятую в логопедии, целью данного раздела следует указать развитие фразовой речи, накопление словаря. Следует привлечь внимание детей к миру звуков вообще, немного перевести их от визуально своеобразного компьютерного восприятия в мир разнообразия реальных, осязаемых звуковых ощущений и образов. Нельзя оставить без внимания и возможности развития звуковых ассоциаций, детской фантазии и воображения, возможности ручной творческой деятельности. И сама деятельность начинает доставлять удовольствие в силу того, что она становится творческой, связанной с индивидуальными "находками" и "открытиями", выше обычного пользовательского уровня. Принцип значимости организует всю деятельность, в том числе и деятельность всякого усвоения знаний. Непосредственный интерес всегда сопровождается чувством радости, легкости выполнения. Чувства можно считать показателем значимости. Следовательно, непосредственный интерес придает значимость выполняемой деятельности. “Значимо то, что интересно!” - писал М. Ф. Добрынин. Это высказывание относится к личности вообще, но в еще большей степени может быть отнесено и к детям с "органическими особенностями". Именно непосредственный интерес, первоначальная легкость ввыполнении поставленных задач позволяют получать устойчивую положительную "установку" на дальнейшие занятия.

Блок 2. Дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов, тембровых, высотных различий музыкальных игрушек, инструментов.

Наш слух воспринимает тоны и шумы. Тоны представляют собой правильные ритмические колебания воздуха, причем частота этих колебаний определяет высоту тона. Шумы являются результатом комплекса, накладывающихся друг на друга колебаний, причем частота этих колебаний находится в случайных, некратных отношениях между собой. Тембром обычно называют ту сторону звукового ощущения, которая отражает акустический состав сложных звуков. Всякий звукосложный состав с акустической стороны представляет собой созвучие, образуемое частичными тонами. Впечатление тембра получается в том случае, когда комплекс звуков воспринимается как один звук. Как уже сказано, в высоте звука отражается частота колебаний. Однако проблема высоты является одной из сложнейших проблем в учении об ощущении звука. Сравнивая два звука, мы находим, что они различаются не только по высоте в собственном смысле, но и по некоторым признакам, которые характерны для тембровой стороны, (высокие звуки всегда более светлые, более легкие, тогда как низкие более темные, тупые, тяжелые). В шумных звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно-тембровые компоненты не дифференцируются от собственно высотных. Эта недифференцированность двух компонентов высоты является специфическим признаком шумового и речевого слуха. Этим обусловлено объединение в программе тембровысотных параметров. Так же важно отметить, что тембр есть свойство каждого звука как такового, высота есть свойство, характеризующее звук в его отношении к другим звукам. Изложенное свидетельствует о высокой специфичной организациисистем слухового восприятия, богатстве и подвижности звуковых кодов человека. Таким образом, в звуковом ощущении мы различаем четыре стороны: высоту тембр, громкость, длительность. С акустической стороны звуки речи характеризуются самыми разнообразными высотными, динамическим, тембровыми признаками. Слово же с точки зрения слухового ощущения однозначно определяется его фонематическим составом. В русском и большинстве других европейских языков фонемы представляют собой некоторые тембровые качества, таким образом для этих языков ведущими в ощущении звуков речи являются некоторые определенные тембровые моменты, лежащие в основе различения фонем. Таким образом, система звуков речи представляет собой совокупность тембральных признаков. Различия между ними порой достаточно тонкие для акустического восприятия. У детей с различными степенями, формами мозговых дисфункций имеет место как общая недифференцированность, фрагментарность слухового восприятия, так и избирательная глухота "к тонким акустическим различиям, сигналам.

Предлагаемый в приложении комплекс упражнений и заданий позволяет нарабатывать умение сознательно анализировать слуховые ощущения различной степени сложности (не касаясь пока специфических фонематических процессов).

Блок 3. Восприятие ритмов, долготы (длительности звучания).

Слуховое восприятие коренным образом отличается как от осязательного, так и от зрительного восприятия, так как слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Височные доли принимают, перерабатывают слуховые речевые и не речевые сигналы, развертывающиеся во времени или содержащие в себе определенные временные данные. Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, но может протекать и без него. Однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторые расчленения временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, при чем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Обязательным условием ритма является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении и раздражении. Восприятие ритма обычно включает те и другие двигательные реакции (это могут быть видимые движения головы, рук, ног, качание всем телом, не проявляющиеся зачаточные движения голосового, речевого, дыхательного аппаратов и т.д.). Таким образом можно сказать, что восприятие ритма имеет активный слухо-моторный характер. При обследовании старших дошкольников на предмет готовности к школьному обучению у половины детей 46,8 %(Садовникова И.Н.) выраженные кинетические и динамические нарушения.

В практической логопедии есть различные методические разработки по логоритмическому воспитанию детей дошкольного возраста. Эти материалы прекрасно иллюстрируют высказывания Б.М. Теплова о том, что чувства ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Поэтому вне музыки чувства ритма не может ни пробудиться не развиваться. Занятия предполагают включение комплексов игр и упражнений с целью развития слухового внимания, темпа, ритма движений, восприятия метрического, переходного, акцентов и так далее. На возможность развития чувства ритма любопытно сопоставить ту также очень часто повторяющуюся мысль, что чувство ритма свойственно от рождения почти всякому человеку. Все вышеизложенное рассматривается в связи с понятием слухо-моторные координации. Исследования слухо-моторных координации часто выявляет у значительной части детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями трудности анализа раздражений неречевого характера. И причина ошибочного выполнения заданий этого типа - в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Вот некоторые варианты выполнения детьми заданий по развитию слухо-моторных координаций:

Воспроизведение ритма выполняется медленно, в виде разрозненных ударов.

Чередование ударов передает неравномерность пауз, напряжен.

По словесной инструкции уловила ритм с четвертой попытки,опиралась на зрительные представления. Выполнение подсчет -лишние элементы, ошибок не замечает.

Воспроизведение ритма - без разницы сильных и слабых ударов, со второй попытки - выполнение без ошибок.

Как показывают общие результаты обследований, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются и вне всякой речевой деятельности у детей. Дети терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры. Несформированность слухо-моторных координации затрудняет дальнейшую работу логопедов, например, над слого-ритмическими структурами слов, где все построено на уже сформированном умении удерживать ритмическую схему слова, акцент (ударение), позицию акцента, умении воспроизвести схему.

В этот же блок временных параметров анализа слуховыхощущений включены упражнения по развитию восприятия долготы, длительности звучания. В последующей работе логопеда это сравнение долготы гласных звуков (работа над понятием ударения); дифференциация свистящих и шипящих согласных (с, з, ш, ж, щ,) с краткими смычными (ц, т,); начальные этапы звукового анализа - различие в длительности звучания гласных и согласных звуков, фонетических различий согласных звуков (щелевых и смычных).

Блок 4. Паузация

Выделение в отдельный блок продиктовано особенностью данного акустического раздражителя для слухового восприятия. Роль паузы в речи весьма значительна. Отношение пауз к звучанию в русской речи равно 16 % - 22 % (Л.А. Варшавский, В.И.Ильина). Естественно, что основная информация сообщения выражается в звучащих сегментах речи. Но отрезки, не заполненные речевой фонацией, также несут сигнальную и языковую информацию. Они могут сообщать об отношениях между частями речевого сигнала, предупреждать об изменении предмета высказывания, свидетельствовать об эмоциональном состоянии говорящего и, наконец, они являются выражением определенных свойств звука. Пауза - воспринимаемый феномен, осознанное восприятие прекращения звучания. Перерыв в звучании есть такой же реальный акустический раздражитель для рецептора (как и сама речевая фонация). Перерыв в звучании воспринимается согласно основным закономерностям восприятия звучания, фонематичным является длительность перерыва.

Блок 5. Развитие слуховой памяти, сукцессивных функций

Слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Физиолог И.М. Сеченов указывает, что одним из основных видов синтетической деятельности, которыми обладает человек, является объединение поступающих в мозг раздражений в последовательные (сукцессивные) серии или ряды. Слуховое восприятие прежде всего имеет дело с этим видом синтезов и в этом состоит его основное значение. Некоторое время хранят в своей памяти информацию о слуховых (речевых, неречевых) сигналах височные доли мозга. Известно, что с развитием ребенка растет объем слуховой кратковременной памяти. Влияние каких факторов обуславливает данный процесс? Процессы забывания также сходны у детей и взрослых. Что же развивается? Развиваются способы (стратегия) запоминания и воспроизведения материала. Дети 3-5 лет значительно лучше запоминают в игре, (т.е.непроизвольно). Знание 6-летнего ребенка позволяют не запоминать в чистом виде, а ассоциировать новую информацию с уже имеющейся. Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста может использовать специальные приемы припоминания. Дети же с отклонениями речевого развития часто обнаруживают недостаточность различных форм памяти. С возрастом проблема имеет тенденцию к нарастанию. Несформированность произвольного запоминания может повлечь за собой трудности на начальной ступени обучения.

Формирование функционального базиса будущих чтения и письма предполагает в целом развитие сукцессивных способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам. В статье рассматриваются возможные варианты развития сукцессивных функций на примере слуховых сигналов (раздражений). Структурно эти задания входят в блоки I, II, III, IV, являясь одновременно ииндикатором успеха в прохождении системы.

Блок 6. Локализация звуков в пространстве.

К отмеченным выше общим особенностям слухового восприятия у детей с различными формами мозговых дисфункций надо добавить встречающиеся затруднения в возможности чуткой локализации звуков (звуковых раздражений) в пространстве. Эти затруднения имеют место при дисфункции теменно-височных отделов коры. (В этих случаях звуки от обоих периферических рецепторов начинают доходить до коры неравномерно, в результате чего нарушается "бинауральный эффект", дающий возможность четкой локализации звуков в пространстве). Поэтому данная система упражнений предусматривает включение специальных игровых приемов.

Развитие слухового внимания является целевым назначением, предполагаемым для всех блоков программы. Речь существенно влияет на развитие процессов восприятия, уточняет и обобщает их. Поэтому на всех занятиях по мере возможности необходимо требовать от детей фразовых, развернутых ответов, по образцу и самостоятельно, обращать внимание на новые, незнакомые слова.

ЛИТЕРАТУРА.

1. А.Р. Лурия "Ощущения и восприятия"; издательство Московского университета, 1975 г.
2. Л.С. Цветкова "Методика диагностического нейропсихологического обследования детей"; М, 1997 г.
3. Э.Г. Симерницкая "Нейропсихологическая методика экспресс-диагностик"; М, 1991 г.
4. Б.М. Теплов - Избранные труды; М., Педагогика, 1985 г.
5. М.К. Бурлакова "Коррекция сложных речевых расстройств"; М., 1997 г.
6. Г.А. Волкова "Логоритмическое воспитание детей с дислалией"; С-П., 1993 г.
7. Безруких М.М. Ефимова С.П. Князева М.Г. "Как подготовить ребенка к школе? И по какой программе лучше"; М., 1994 г.
8. В.И. Селиверстов "Речевые игры с детьми"; М., и-во Владос, 1994 г.
9. Сб."Научное творчество Выготского и современной психологии"; М., 1981 г.
10. А.Н. Корнев "Дисграфия и дислексия у детей"; С-П., 1995 г.

Одно из важнейших условий полноценного овладения речью – правильное слуховое восприятие окружающей действительности. И если с последним у ребенка возникают сложности, то это автоматически может сказаться на его умении говорить. Как этот вопрос раскрывается в логопедии? И как можно предотвратить появление такого отклонения — рассмотрим в данной публикации.

Общее недоразвитие речи: его физиология и проявления

Большое количество дефектов слухового восприятия образуется вкупе с общим недоразвитием речи (ОНР).

ОНР может сопровождаться отклонениями от нормы в звукопроизношении, грамматике, лексике, а также характеризоваться отсутствием связной речи .

В се это объясняется профильными специалистами проявлениями

• неразвитости нейрофизиологических структур,
• познавательных процессов,
• нарушениями психомоторного,
• эмоционального,
• социокультурного развития ребенка.
  

Кроме того, дети, страдающие ОНР, обладают массой отклонений психологического, слухового и звукового восприятия, что связано с нарушенным кровообращением и неправильным функционированием полушарий мозга.

В частности, исследователи отмечают, что, как правило, при таких нарушениях уровень активности правого полушария не соответствует возрастными нормативам, и часто нервные импульсы левого полушария мозга у дошколят симметрично отражаются в противоположном.

Тем не менее, доказано!

Неполная развитость слухового восприятия влечет за собой недоразвитость речевого навыка, причём основополагающим компонентом выделяется фонематический элемент.

Три уровня общего недоразвития речи

Выделяют три уровня, которым соответствуют разные степени речевых осложнений .

I уровень

Характеризуется фонематической неопределённостью. Артикуляция неустойчива, слуховое распознание звуков вызывает трудности. Слоговосприятие и их воспроизведение в системе слова ограничено. Интонации неточные, ударения расставляются неверно.

II уровень

Звуковосприятие все еще недостаточно, но уже различаются некоторые дифференцируемые фонемы. При этом неверная структура слога и некорректная его звуконаполняемость мешает понятному произношению слов.

III уровень

Характеризуется наличием допустимо развёрнутой речевой функции с понятными фразами, но с присутствием в ней лексико-грамматического, а также фонетического недоразвития. Ребёнок воспринимает конкретные звуки, но если их отдельное произношение уже не вызывает трудностей, то их применение в лексической единице не всегда успешно.

Этапы формирования звуковосприятия с учетом ОНР

1. П олное неумение дифференцировать звуки + ребенок не воспринимает обращенную к нему речь.
2. Малыш способен различить акустически отличающиеся фонемы, однако не в состоянии дифференцировать похожие . Наличие проблем в говорении объясняет иное понимание и ощущение речи, нежели у взрослого человека.
3. Дошкольник вычленяет звуки согласно их смыслоразличительным признакам . Кроме того, с объектом-предметом может сопоставляться как правильно, так и неправильно сказанное слово. Для данного этапа характерно сохранение косноязычия, однако все более явными становятся признаки корректного произношения.
4. Навыки говорения ребенка практически соответствуют его возрастной норме . Однако фонематическое дифференцирование по-прежнему недостаточно уверенное. Это проявляется в процессе освоения и произнесения еще неизвестных ему слов.
5. Происходит завершение процесса формирования фонематического восприятия : речь становится правильной. Главным показателем этого специалисты называют умение ребенка различать корректное произношение от некорректного.
   

В целом, специалисты придерживаются мнения, что недостаточное фонематическое восприятие может быть связано с неспособностью различать похожие по акустическим и артикуляционным признакам звуки . Дети активно взаимозаменяют их, а в результате само слово, его строение заметно искажаются.

Как развить слуховое восприятие у ребенка

По мнению профильных специалистов, помочь развить слух малышу поможет поддержание мелодичного окружения . Но во всем хороша мера, и не стоит перегибать палку, включая, к примеру, круглосуточно музыку.

Помните!

Самое благоприятное воздействие оказывают голоса родителей и ближайших родственников, а также классика и мелодичные композиции.

Кроме того, слуховое восприятие прекрасно развивают звуки природы : дождя, пения птиц, дуновения ветра и прочее.

Вообще, очень полезно научить ребенка слышать, что происходит вокруг него , и, пожалуй, нет ничего лучше, чем делать это в естественных условиях.

Не стоит исключать и практические упражнения , они помогают развить не только слух, но и аналитический склад ума, креативное мышление, навыки запоминания.

Первое, что нужно сделать – научить определять малыша, где находится источник производимого шума или звука . Этот навык он начинает постигать уже на третий месяц своей жизни. Чтобы помочь ему в этой задаче, приобретите погремушку, которая издает приятный звук. С ее помощью, можно закрепить новое умение вашего малыша и добиться развития его слухового внимания.

Еще одна важная рекомендация по теме развития слухового восприятия заключается в том, что родителям нужно больше разговаривать со своим ребенком . Слыша родную речь, голос мамы, в голове у него начинают складываться речевые алгоритмы. Чуть позже возникает понимание, каким образом соединяются звуки.

Не исключайте из своего инструментария и музыкальные игрушки , которые помогают развить не только слуховое восприятие, но и формируют музыкальный вкус.

Как помочь ребенку развить слух, какие игры будут эффективны – смотрите в видео:

Заключение

Среди дошкольников часто встречаются случаи, когда слуховое восприятие имеет нарушения. Важно знать: даже незначительные отклонения такого характера способны нанести серьёзный ущерб речевой практике ребёнка. Обнаружив первые признаки ОНР, следует своевременно обратиться к специалисту за помощью, пока отклонения не привели к более серьёзным формам патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух
направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных
звуков, с другой - восприятие речевых звуков, т. е. формируется
фонематический слух. Оба направления имеют для человека
жизненно важное значение и начинают развиваться уже в мла-
денческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие
звуки, но острота слуха быстро усиливается. И уже к школьному
возрасту ребенок слышит звук, в несколько раз более тихий* чем
слышит младенец. Одновременно он начинает различать звуки по
тембру звучания.

Речевой слух также развивается с младенчества. Малыш рано
отличает голос матери от голосов других людей, улавливает ин-
тонацию. Лепет ребенка - активное проявление возникновения
собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно
слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонема-
тического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некото-
рых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все
звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без
искажений. Но это свойственно речи детей с нормальным разви-
тием. У детей с нарушением интеллекта вследствие общей пато-

Логической инертности в младенческом и раннем возрасте нет ин-
тереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало диф-
ференцируют их. При этом реакция на совершенно разные звуки
может быть одинаковой. Не происходит и своевременного развития
фонематического слуха. Порой отмечается отсутствие лепета или
же очень позднее его возникновение. Зачастую умственно отсталые
дети плохо различают слова на слух. В ряде случаев их принимают
за слабослышащих или за детей с тяжелыми речевыми дефектами.
Однако у умственно отсталых детей в отличие от детей со снижен-
ным слухом или с локальными нарушениями речи это дефект вторич-
ный, и при правильной постановке обучения он поддается педа-
гогической коррекции. Поэтому проведение дидактических игр,
направленных на развитие слухового восприятия, является необхо-
димой составной частью коррекционно-воспитательного процесса
в специальном детском саду. И чем раньше начинается такая
работа, тем больший вклад вносит она в коррекцию общего психи-
ческого развития детей.

РАЗВИТИЕ НЕРЕЧЕВОГО СЛУХА

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке чело-
века в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает
воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении
или удалении отдельных предметов или живых существ. Пра-
вильное определение направления, откуда идет звук, помогает
ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местона-
хождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о
приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо
опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять
характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься
только на слух или с опорой на зрение - слухозрительно, что зна-
чительно легче и должно предшествовать изолированному слухо-
вому восприятию.

Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие
эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание.

Умственно отсталые дети в большинстве случаев плохо воспри-
нимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятель-
ности. Они испытывают большие трудности не только в дифферен-
циации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правиль-
ной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям.
Между тем восприятие неречевых звуков может идти у них доста-
точно хорошо, если правильно организовать коррекционное
обучение. Об этом свидетельствуют успехи умственно отсталых
детей на специальных музыкальных занятиях.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной
реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их раз-
личению и восприятию, а затем к использованию в качестве сиг-
нала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены
предлагаемые ниже игры.

Тук-тук-тук

Цель. Учить прислушиваться к неречевым звукам, вызывать
внимание и интерес к ним; показать, что неречевые звуки (стук)
могут о чем-то сообщать, предупреждать.

Оборудование. Кукла, мишка.

Ход игры (в игре вместе с детьми участвуют двое взрослых).
1-й вариант. Дети сидят на стульях, один педагог с ними. Раз-
дается стук в дверь. Педагог прислушивается, прикладывает
палец к губам, всем видом показывает интерес к звуку. Стук повто-
ряется, усиливается. Педагог встает, идет к двери, открывает ее.
Входит второй взрослый с куклой. Радостно: «Кукла пришла! Это
она стучала»,- говорит педагог. Кукла предлагает вместе с детьми
поплясать.

2-й вариант. Дети сидят так же. Раздается стук в дверь.
За дверью оказывается мишка. Педагог садится с ним в круг, где
сидят дети, и спрашивает, где он был. Мишка говорит, что он
был на улице. Педагог спрашивает, не замерз ли он - на улице
холодно, а он без пальто, без шапки. Мишка отвечает, что ему
не бывает холодно - у него теплый мех. Педагог предлагает де-
тям по очереди потрогать мишку, погладить его. Мишка обходит
всех детей.

Что гудит

Цель. Та же.

Оборудование. Машина грузовая или легковая, клаксон
или какая-либо дудка, имитирующая звук клаксона.

Ход игры. Проводится так же, но в конце детям предла-
гают повозить машину и покатать в ней кукол.

После этого педагог спрашивает у детей, как они узнали, что
\ за дверью что-то есть, и дети вспоминают, что они слышали сиг-
налы машины.

Кто там

Цель. Та же.

Оборудование. Колокольчик.

Ход игры. Дети сидят на стульях. За дверью раздается
звон колокольчика. Педагог спрашивает у детей, слышали ли они
что-нибудь. Дети отвечают. Звон повторяется. «Кто бы там мог
быть? - спрашивает педагог - Давайте спросим: «Кто там?»
Дети хором спрашивают. За дверью отвечают: «Я» или «Мы».
! Педагог открывает дверь и вводит гостя. Это может быть второй
взрослый или ребенок из соседней группы или несколько детей.

На чем играл зайка

Цель. Учить различать звучание двух резко различных инстру-
ментов (барабана и гармони); продолжать развивать слуховое
внимание.

Оборудование. Ширма или экран, игрушечный заяц
(мишка, кукла), барабан, детская гармошка.

Ход игры. Педагог показывает детям поочередно барабан и
гармошку, называет каждый из инструментов, показывает их зву-
чание. Ставит оба инструмента на стол и снова играет на бараба-
не и на гармошке. Приходит заяц (мишка, кукла) и говорит,
что хочет тоже поиграть на барабане и на гармошке, только он
спрячется, а дети должны угадать, на чем он будет играть. Пе-
дагог ставит на стол ширму, закрывает ею от детей зайца и инстру-
менты. Бьет по барабану, снимает ширму и спрашивает, на чем
играл заяц. Дети отвечают. Заяц снова стучит по барабану в при-
сутствии детей. В третий раз заяц играет за ширмой на гар-
мошке.

Веселый петрушка

Цель. Продолжать вырабатывать отношение к звуку как зна-
чимому сигналу; учить быстро реагировать на звук.

Оборудование. Разные музыкальные инструменты (ба-
рабан, бубен, гармошка, дудочка, металлофон).

Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог говорит,
что сейчас к детям придет веселый петрушка. Он будет ударять
в бубен (играть на гармошке, дудочке и др.). Как только прозвучат
звуки, надо быстро повернуться. Раньше времени это делать нельзя.
Педагог становится за спинами детей на таком расстоянии, чтобы
они, обернувшись, могли увидеть петрушку. Педагог ударяет в бу-
бен и быстро достает из-за спины петрушку. Петрушка кланяется
и снова прячется. Игра повторяется с другими инструментами.

Шагаем и танцуем

Цель. Различать звучание различных инструментов и действо-
вать на каждое звучание по-разному: под барабан - шагать, под
гармонь - танцевать.

Оборудование. Барабан, гармонь.

Ход игры. 1-й вариант. Дети стоят в ряд, повернувшись
к педагогу. Он стоит около маленького стола, на нем л&жат барабан
и гармонь. Педагог объясняет детям, что под барабан надо мар-
шировать, а под гармошку можно танцевать. Показывает, как
это делать: берет в руки барабан, ударяет по нему и одновремен-
но шагает на месте; берет гармонь, играет и приплясывает. За-
тем дети подражают действиям педагога: шагают под звуки бара-
бана и пляшут под гармонь.

2-й вариант. Дети действуют уже не по подражанию педа-
гогу, а самостоятельно. Педагог просит детей внимательно слу-
шать: если он будет играть на барабане, надо шагать, а если на
гармони, то нужно плясать; с окончанием звучания каждого инстру-
мента следует прекращать движение. Перед звучанием того или
иного инструмента педагог делает паузы. Если дети часто оши-
баются или не знают, что надо делать, педагог вновь переходит
к подражанию, т. е. сам марширует и пляшет с детьми точно по
сигналам звучания барабана и гармони.

3-й вариант. Игра проводится так же, как и во втором ва-

рианте, но дети стоят шеренгой спиной к педагогу и не видят, на
чем играет педагог.

Клоуны

Цель. Различать более близкие по звучанию инструменты,
осуществляя выбор из двух -трех инструментов; развивать слухо-
зрительное восприятие.

Оборудование. Детские музыкальные инструменты (гар-
монь, металлофон, пианино), знакомые детям клоуны Ловкий и
Неловкий.

Ход игры. На столе у педагога металлофон, гармонь, дет-
ское пианино (рояль). Приходят клоуны, рассматривают инстру-
менты. Ловкий рассказывает Неловкому, как они называются, и
одновременно демонстрирует их звучание. Потом Ловкий предлагает
поиграть.

Неловкий. А как?

Ловкий. Я буду играть. Ты угадаешь, на чем я играю: на
металлофоне, пианино или гармони.

Неловкий. А мне ребята помогут. (Обращаясь к детям.)
Поможете?

(Неловкий встает спиной к Ловкому.)

Ловкий (играет на одном из инструментов). Всё!

Неловкий (поворачивается). Вот этот? (Указывает на дру-
гой инструмент.)

Дети. Нет!

Неловкий. Этот? (Указывает правильно.)

Неловкий (Ловкому). Вот! Видишь, мы угадали - ты иг-
рал на этом.

Ловкий. А как он называется?

Неловкий (спрашивает у детей). Как он называется?

(Дети называют инструмент.)

Игра повторяется 3-4 раза. При этом Ловкий может два раза
подряд играть на одном и том же инструменте. Этот момент клоуны
обыгрывают: вначале Неловкий путается, затем называет пра-
вильно. Потом отгадывает Ловкий. Он выполняет задание всегда
правильно.

Кто играл

Цель. Та же, продолжать учить детей различать близкие по
звучанию инструменты; учить различать их на слух с закрытыми
глазами; воспитывать слуховое внимание.

Оборудование. Металлофон, гармонь и детское пианино
или рояль, игрушки (мишка, зайка, кукла), ширма или экран.

Ход игры. На столе у педагога сидят кукла, мишка и зайка.
Перед каждым из них свой инструмент: перед мишкой - гармонь,
перед зайкой - металлофон, кукла сидит за роялем. Педагог
объясняет детям, что они будут угадывать, кто играл - кукла,

мишка или зайка. Для этого надо внимательно слушать. Педагог
руками куклы играет на рояле. Дети видят, как играет кукла, и
слышат звучание рояля. На вопрос: «Кто играл?» - они легко отве-
чают. На другой вопрос: «На чем играла кукла?» - педагог уточ-
няет ответ детей, повторяя: «Наша кукла играла на рояле». Затем
играют мишка и зайка, педагог просит запомнить, что зайка иг-
рает на металлофоне, мишка играет на гармони. После этого пе-
дагог закрывает игрушки ширмой. Теперь они должны не только
определить на слух звучание того или иного инструмента, но и
соотнести это звучание с той зверюшкой, которая играет на дан-
ном инструменте. Сначала играет, например, мишка. Педагог спра-
шивает, кто это играл, а дети отвечают. Каждый раз независимо
от того, правильно они ответили или нет, педагог снимает ширму,
и мишка снова играет, чтобы дети проверили точность своего
ответа. Педагог уточняет ответ: «Мишка играл на гармони». Вновь
закрывает все ширмой и просит детей быть внимательными.

Звени, колокольчик

Цель. Учить по звуку определять направление в простран-
стве; продолжать развивать слуховое внимание; действовать по
звуковому сигналу.

Обдрудование. Колокольчик с достаточно громким и
приятным звучанием.

Ход игры. 1-й вариант. Дети гурьбой стоят около педа-
гога. Педагог показывает им колокольчик, просит послушать, как
он звенит, дает детям самим позвенеть. Потом предлагает поиг-
рать: все должны закрыть глаза, а он тихонько отойдет и позвенит
колокольчиком. После этого дети должны открыть глаза и бежать
прямо к педагогу. Вначале педагог недалеко отходит от детей и ос-
танавливается на видном месте, чтобы они могли проверить пра-
вильность своих действий зрительно. В дальнейшем он отходит
дальше и становится так, чтобы дети не сразу могли его увидеть,
а лишь тогда, когда начнут двигаться в нужном направлении.

Взрослый прячется в углу комнаты или за дверью и продолжа-
ет (с перерывами) звонить в колокольчик, пока все дети не под-
бегут к нему.

2-й вариант. В этом варианте прячется часть детей (3-
4), а остальные их ищут. Один из тех детей, которые прячутся,
держит колокольчик, но звонит лишь тогда, когда все спрята-
лись. Педагог руководит как теми, кто прячется, помогая им
находить новые направления, не останавливаться на одном и том же
месте, так и теми, кто ищет, следит, чтобы они не поворачивались
раньше времени, прислушивались к звону колокольчика, выбирая
направление движения. При повторении игры подгруппы ме-
няются ролями.

3-й вариант. Прячется один ребенок, а другой его ищет.
Остальные наблюдают за их действиями.

Поймай меня

Цель. Та же.

Оборудование. Колокольчик, платочек.

Ход игры. Дети стоят в кругу, держатся за руки. В середи-
не круга двое: один с колокольчиком убегает, а другой должен
поймать, ему завязывают платком глаза. Педагог стоит вместе с
детьми в центре круга и помогает обоим детям. Ребенок с коло-
кольчиком тихо, на носочках отходит от «ловишки» и, остановив-
шись, звенит колокольчиком. «Ловишка» идет на звук и старается
его поймать. По мере усвоения игры педагог не помогает детям,
а лишь следит за выполнением правил.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА

Как мы уже отмечали, развитие речевого слуха происходит
у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями.
Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что ска-
зывается и на понимании речи окружающих и на развитии собст-
венной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная
работа в этом направлении, тем больше возможностей для пре-
дупреждения в отставании пассивной и активной части умственно
отсталых детей. При этом полноценнее формируется смысловая
сторона речи, усваивается лексический материал.

При развитии речевого слуха работа также проходит от раз-
личения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозри-
тельного восприятия к чисто слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова - это такое восприятие,
когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего.
Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием
со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название пред-
мета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной
опорой намного легче. По существу этот процесс является непол-
ноценным слуховым восприятием слова, а лишь различением, уз-
наванием. Например, перед ребенком на столе лежат два пред-
мета - юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие,
а различение слов. По звуковому составу эти слова различны.
Но даже такое различение может происходить по-разному. Если
ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и раз-
личаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ре-
бенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет
зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит

уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить
слухозрительно, т. е в условиях, при которых ребенок видит лицо

и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на

слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при вос-

приятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному вос-

Приятию.

Кто за дверью

Цель. Учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить
их с предметами; учить звукоподражанию.

Оборудование. Игрушки (кошка, собака, птичка, петух,
лягушка и др.).

Ход игры (участвуют двое взрослых: один находится за
дверью, держит игрушку и подает сигнал). Дети сидят на стульях.
За дверью раздается «мяу», педагог прислушивается и просит
детей послушать. Снова слышится «мяу». Педагог спрашивает, кто
бы это мог быть, и независимо от ответа открывает дверь и при-
носит кошку, она мяукает. Педагог просит детей сказать, как
мяукает кошка. Дети вместе со взрослым повторяют: «Мяу, мяу».

На последующих занятиях к детям приходят другие живот-
ные - собака, лягушка, петух (каждый раз кто-либо один) - и
игра проводится так же.

Кто как кричит

Цель. Та же.

Оборудование. Ширма или экран, игрушки (кошка, со-
бака, птичка, лягушка, петух).

Ход игры. Педагог ставит на стол ширму и говорит, что
за ширмой будет домик для зверей и птиц, в домике живут кошка,
собака, птичка, лягушка, петух. Педагог произносит звукопод-
ражания: «Мяу», «ав-ав», «пи-пи-пи», «ква-ква», «ку-ка-ре-ку»,-
и одновременно действует той или иной игрушкой: передвигает
по столу и уводит в дом. После этого предлагает детям внима-
тельно послушать, кто их зовет из домика. Вначале педагог говорит
за животных, сидя так, чтобы дети хорошо видели его лицо. Он
произносит, например, «мяу» и снова спрашивает, кто позвал детей.
Они отвечают. Кошка выходит из домика, мяукает вместе с детьми.
Игра повторяется, детей зовут другие персонажи.

В дальнейшем педагог может произносить звуки за ширмой,
чтобы дети его не видели, а только слышали.

Какая у меня картинка

Цель. Определять слова, резко различные по звуковому соста-
ву; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех предме-
тов, названия которых имеют резко различный звуковой состав
(например: на одной карте - мак, шапка, паровоз; на другой -
собака, рак, палка и т. п.), маленькие карточки с изображениями
тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). Пе-
дагог садится напротив ребенка и предлагает ему отгадать, какие
картинки он держит в руке. Кладет перед ребенком карту с тремя
изображениями и называет одно из них. Ребенок показывает на
картинку и по мере возможности повторяет слово. Педагог про-
веряет правильность ответа и, если предмет назван или показан
верно, отдает ребенку маленькую карточку. В противном случае

просит еще раз внимательно послушать. Лишь убедившись в том,
что ребенок правильно опознает изображение, он повторяет слово.
При повторном проведении игры слова произносятся так,
чтобы ребенок не видел, как говорит педагог, т. е. взрослый встает
за спиной у ребенка или же закрывает лицо экраном.

Лото (определи слово)

Цель. Продолжать различать близкие по звучанию слова; раз-
вивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех пред-
метов, названия которых близки по фонетическому составу (на-
пример: на одной карте - ком, сом, дом; на другой - кошка, мош-
ка, ложка; на третьей - ворота, ворона, корова и т. п.), маленькие
карточки с изображениями тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими под-
группами). Вначале педагог должен убедиться, что дети знают все
предметы, изображенные на картинках, и их названия. Поэтому
в первой части игры дети выбирают картинки по образцу - педагог
показывает ребенку карточку с изображением предмета, тот на-
ходит ее, и педагог называет предмет и выясняет, что о нем знает
ребенок.

Вторая часть игры проводится так же, как и игра «Какая у
меня картинка» (см. с. 136-137). При этом педагог утрирует про-
изнесение каждого звука.

Угадай, кто пришел

Цель. Учить прислушиваться к звукам человеческого голоса,
различать голоса знакомых людей; развивать слуховое внимание.

Ход игры. Педагог выводит небольшую группу детей в ко-
ридор, а одного ребенка оставляет в групповой комнате. Сажает
его спиной к двери, просит закрыть глаза, не оборачиваться, вни-
мательно слушать и узнать по голосу, кто войдет в групповую ком-
нату. Входит один ребенок и говорит: «Здравствуй, Коля (Таня,
Миша и др.)». Сидящий ребенок, не оборачиваясь, должен назвать
того, кто вошел. После этого отгадывает тот, кто вошел, а отга-
дывавший присоединяется к детям, стоящим в коридоре.

Кто тебя позвал

Цель. Та же.

Ход игры. Дети сидят на стульях, расположенных по кругу.
В середине на стуле сидит ребенок. По просьбе педагога он за-
крывает глаза и угадывает по голосу, кто из детей его позовет.
Дети из разных мест круга называют имя сидящего в кругу. Если
ребенок отгадает, то в круг садится тот, кто звал его. В противном
случае он продолжает «водить».

День рождения куклы

Цель. Учить воспринимать на слух слова с различным фонети-
ческим составом; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Нарядная кукла, подарки для куклы
(игрушки или картинки с их изображением).

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). Ре-
бенок сидит на стуле рядом с педагогом. Взрослый прислуши-
вается, говорит, что за дверью кто-то стоит. Выходит и приносит
куклу, обращает внимание ребенка на то, какая она нарядная,
красивая. «У куклы день рождения,- говорит педагог,- обра-
щаясь к ребенку.- Ей друзья прислали подарки, но она не знает,
какие. Помоги узнать их». Сначала педагог предлагает ребенку уга-
дать, что прислал в письме мишка (достает конверт с картинками),
а потом, что прислала в посылке белочка (достает мешочек или
ящичек с игрушками). Взрослый называет одну из имеющихся в
конверте картинок, например юлу. Ребенок повторяет слово, полу-
чает картинку и передает ее кукле (в конверте может находиться
3-5 картинок). Педагог произносит слова спокойным голосом,
без утрирования звуков. Если ребенок не повторяет слово, не-
смотря на то что он может говорить, педагог воспроизводит слово
слухозрительно. Если же и это не помогает, то кладет перед ребен-
ком картинку и еще раз называет ее. Затем переходит к опознанию
следующего слова. В том случае, если ребенок произносит слово
не точно, приближенно, то педагог хвалит его и вновь повторяет
слово. ч

Когда кукле будут переданы все подарки от мишки, педагог
переходит к подаркам от белочки (шишка, орех, гриб). Он берет
в руки мешочек, напоминает ребенку, что в нем подарки от белки,
и предлагает внимательно слушать. Не вынимая предметов из ме-
шочка, поочередно называет их, стоя за спиной у ребенка. После
того как ребенок повторит слово (точно или приближенно), взрос-
лый передает ему предмет, и малыш дарит его кукле. В случае
затруднения выполнения задания ребенком педагог вновь переходит
к слухозрительному восприятию, а затем называет предмет, лежа-
щий на столе.

Кто в домике живет

Цель. Учить воспринимать слова с близким звуковым соста-
вом; продолжать развивать слуховое внимание.

Оборудование. Игрушечный домик или домик, построенный
из настольного строителя, мелкие игрушки или картонные фигурки
(мышка, мишка, мартышка, матрешка, петрушка, неваляшка).

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за сто-
лом напротив педагога. На столе домик (фасадом к ребенку), в
нем спрятаны игрушки. Педагог говорит ребенку, что в домике
кто-то живет. «Сейчас я скажу, кто в домике,- говорит педагог,-
а ты внимательно слушай и повтори, кого я назвала». Педагог
закрывает лицо экраном и говорит: «Мишка и мышка». Ребенок
повторяет, игрушки выходят из домика. Педагог продолжает: «Мар-
тышка и матрешка», «петрушка и неваляшка». Если ребенок не
может повторить слова парами, педагог произносит их по одному,
не утрируя произношение. В случае затруднения снимает экран и

переходит от восприятия на слух к слухозрительному восприятию.
После повторения слов ребенком ему дают игрушки и он играет с
ними. Педагог помогает организовать игру.

Поезд

Цель. Обратить внимание на звуковой состав слова; учить
выделять первый и последний звуки в слове.

Оборудование. Поезд, состоящий из трех вагонов, разные
мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.

Ход игры (проводится индивидуально, а затем подгруп-
пами). 1-й вариант. Педагог показывает детям поезд и говорит,
что машинистом поезда будет мишка (или любая другая игрушка).
Поезд отправится только тогда, когда во все вагоны положат груз.
Только машинист просил, чтобы все названия грузов начинались
со звука «а» (например, апельсин, автобус, абажур). Называя
предметы, педагог выкладывает их перед детьми, потом предлага-
ет повторить слова вместе с ним, выделяя при этом первый звук
в слове.

При последующем проведении игры педагог берет предметы,
названия которых начинаются с других звуков (на «м» - мак,
молоток, марка и др.).

2-й вариант. Педагог предлагает детям самим «грузить»
вагоны. Для этого нужно правильно выбратыте игрушки, названия
которых начинаются со звука «а». Перед детьми раскладывают
разные предметы (например: апельсин, абрикос, автобус, матрешка,
ложка, самолет). Педагог просит детей вместе с ним назвать эти
предметы и выбрать те, названия которых начинаются на «а». При
этом взрослый произносит слова, слегка выделяя первые звуки.
Если дети правильно выбирают предметы, они грузят их в вагоны,
мишка-машинист благодарит их, и поезд трогается с места.

По тому же принципу проводится игра со словами, начинающи-
мися с других звуков.

3-й вариант. Игра проводится так же, но детям нужно уметь
выделять не только начальный звук в слове, но и конечный. В
каждый следующий вагон следует погрузить предмет, название
его должно начинаться на тот звук, которым кончалось предыду-
щее слово (например: в первый вагон грузят апельсин, значит, во
второй - слово, которое начинается на «н» - носок; поскольку
слово «носок» оканчивается звуком «к», в следующий вагон гру-
зят предмет, название которого начинается на «к» - корова и т. д.).

Похожая информация.

§ 1. Значение развития слухового восприятия

Развитие слухового восприятия у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения во внешней среде. Бинауральность слуха, т. е. возможность воспринимать звук двумя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве.

Особую роль слух имеет в восприятии речи. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. В процессе развития слухового восприятия, по мере уточнения слуховых дифференцировок речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка. Формирование слухового восприятия устной речи связано с усвоением ребенком системы звуковых, фонетических кодов. Овладение фонематической системой и другими компонентами произношения является базой формирования собственной устной речи ребенка, обуславливает активное усвоение ребенком человеческого опыта.

На слуховой основе базируется восприятие музыки, которая способствует формированию эмоционально-эстетической стороны жизни ребенка, является средством развития ритмической способности, обогащает двигательную сферу.

Нарушение деятельности слухового анализатора негативно отражается на различных сторонах развития ребенка, и прежде всего обуславливает тяжелые нарушения речи. У ребенка с врожденной или рано приобретенной глухотой речь не развивается, что создает серьезные препятствия для общения с окружающими и опосредованно влияет на весь ход психического развития. Состояние слуха слабослышащего ребенка также создает препятствия для его речевого развития.