Основной закон развития высших психических функций. Культурно-историческая справка Основной закон развития высших психических функций

Сознание как сущностная характеристика человека

Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Основной закон развития высших психических функций

1. Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их су­щественные различия, есть одно общее: они рассматрива­ют человека как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется на­следственностью и инстинктами, а в другом - внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от не зависящих от него обстоя­тельств (природных инстинктов или внешнего подкрепле­ния). Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией одновремен­но среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопре­ки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бывает наобо­рот, несмотря на хорошую наследственность и благоприят­ные условия среды, люди деградируют и перестают разви­ваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологических особенностей. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не яв­ляются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации че­ловека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобре­тая независимость от своего натурального, природно­го состояния и от внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того, что­бы встать в отношение к чему-то, это что-то должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую авто­матически, неосознанно, я не могу отделить себя от нату­рального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения дол­жен случиться выход за пределы непосредственного, нату­рального течения своей жизни, который и сделает возмож­ным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого выхода у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с условиями своей жизнедея­тельности. Для того чтобы встать в отношение к этим усло­виям и к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребе­нок проходит этот путь развития сознания, в процессе ко­торого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними, органическими потребностями. Как же это воз­можно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложе­но выдающимся отечественным психологом Львом Семе­новичем Выготским, который является основателем куль­турно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, кото­рая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии пси­хики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Человеческий ребенок в отличие от детенышей живот­ных при рождении попадает не в природную среду, а в оп­ределенное культурно-историческое пространство, в кото­ром существуют не только внешние материальные предме­ты, но и идеальные формы, отражающие специфику данно­го общества (представления, идеи, ценности и т.д.). В этом пространстве есть и особые предметы - ЗНАКИ, - обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предме­тами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слу­ховую и т.д.), а с другой - они содержат в себе значения, которые вбирают в себя идеальные представления (образы) некоторых предметов, процессов или явлений. Таким обра­зом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму . Самым рас­пространенным примером знаков являются слова челове­ческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услы­шать, записать). Но суть этого слова не в сочетании кон­кретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в соз­нании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «з-и-м-а» не содер­жит ничего «холодного», «белого», «снежного», и в то же время это слово вызывает именно эти ощущения и представ­ления.

Мысль Л.С.Выготского заключается в том, что знаки явля­ются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жиз­ни человека. По аналогии с орудиями труда знаки явля­ются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Л.С.Выготского, человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т.е. оно опосредст­вовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъ­ектом активности, в результате чего становится воз­можным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь . Поэтому центральной линией развития соз­нания ребенка, по Л.С.Выготскому, является развитие ре­чевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. «С по­мощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходя­щими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведе­ние. Именно благодаря созданному с помощью речи второ­му ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непо­средственно привлекающей ситуации; импульсивные по­пытки преобразуются в планируемое, организованное пове­дение». Исследования и на­блюдения клинических психологов показали, что любые ре­чевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осо­знания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия.) Ученик и последователь Л.С.Выготско­го- Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действо­вать по образцу. Действия ребенка становятся осознанны­ми и произвольными, когда они опосредствованы представ­лением о том, как «нужно действовать». Этот образ пове­дения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важ­но, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осозна­ние своего поведения и отношение к нему.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредствованный характер. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия явля­ются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои спо­собности.

Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безуслов­ные рефлексы, непроизвольное внимание и память, за­щитные и пищевые реакции и т.д.), но они не определя­ют специфики и сущности психики человека, а являют­ся лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижни­ми этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые име­ют не натуральную, а культурную основу. Высшие психи­ческие функции опосредствованы и произвольны по сво­ей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­деленным образом и т.д. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Развитие ребенка является процессом освоения и присвоения культурно заданных средств ов­ладения собой или становления высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом, возможно, это освоение? Могут ли сами средства или предме­ты культуры сформировать у ребенка человеческие спо­собности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок ни­когда не откроет функции знаковых средств, не научит­ся говорить, не поймет произведений искусства и тем бо­лее, не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окру­жающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Сам процесс развития в большинстве случаев рассматривается в качестве постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособления к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это происходит либо посредстом преодоления врожденных инстинктивных влечений (согласно психоанализу), либо в результате созревания когнитивных структур, починяющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (по Ж. Пиаже), либо через подкрепление социально приемлемого поведения (согласно бихевиоризму). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается, подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по-другому роль взрослого рассматривается в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но являются главным источником формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л.C. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л.С. Выготского он звучит следующим образом: «... всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

В приведенной фразе содержатся две важнейшие мысли. Первая заключается в том, что психические процессы у человека с самого начала социальны - и по своему происхождению, и по своему содержанию. Вторая - идея об интериоризации как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация осуществляется в три этапа:

1. сначала взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращая внимание на что-то, либо просто обращаясь к нему;
2. ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
3. ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, т.е. обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек самостоятельно направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете при условии, что сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае будут действовать механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке - один из них светло-серый, а другой темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямогольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства - указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослый фактически непрерывно направляет внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).

В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:

1. психические процессы у человека с самого начала социальны -и по своему происхождению, и по своему содержанию;
2. интериоризация - процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа :

1. взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;
2. ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
3. ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой - темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства - указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.