Роль речи в формировании и осуществлении перцептивных действий. Влияние целенаправленной работы на развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи

Восприятие речи — сложный и интересный процесс, требующий от человека сосредоточенной работы всех психических процессов и, главным образом, мыслительной деятельности. Жизнь современного человека тесно связана с речью. Практически все свои действия мы сопровождаем определенными высказывания и не можем жить без взаимодействия с другими людьми. Общение является ведущим компонентом всякой деятельности, поскольку любое дело в современном мире построено на том, чтобы каким – то образом контактировать с людьми. Можно с полной ответственностью заявить, что начало нынешнего 21 – го века ознаменовано большими продажами. Причем сейчас продают не только непосредственные продавцы, как это было раньше, но и всякая другая деятельность подчинена торговле. Появились новые специальности и профессии: маркетолог, менеджер, консультант, копирайтер. Все они в той или иной степени обязательно предполагают тесное взаимодействие с людьми.

Особенности восприятия речи

Процесс восприятия речи, в свою очередь, подчинен внутреннему механизму личности, умению складно и грамотно излагать свои мысли. То, как именно человек воспринимает речь другого, зависит от множества факторов. Не последнюю роль здесь играют такие вещи, как тембр голоса, скорость речи, интонация. Известно, что при быстрой скорости речи, индивид проявляет меньшую сосредоточенность на объекте, чем при более медленной. Заинтересованность в предмете разговора тоже откладывает существенный отпечаток на процесс слушания и воспроизведения звучащей речи. Когда информация полезна и индивид осознает ее важность, происходит так называемое мотивированное слушание, то есть обусловленное внешней необходимостью.

Уровни восприятия речи

В современной психологической науке выделяют несколько уровней восприятия речи. Данные структурные компоненты подходят для «живой», то есть произносимой субъектом деятельности речи.

• Восприятия голоса. На подсознательном уровне каждый человек воспринимает голос собеседника. Хотим мы того или нет, но окружающие оказывают на нас существенное влияние. На самом деле, мы воспринимаем в первую очередь не то, что нам говорят, а с какой интонацией эти слова произносятся. Если голос определенного лица с самого начала внушает нам страх и опасение, совсем не важно, что он скажет. Наше восприятие подсознательно настроится на то, чтобы отгородиться или избежать встречи с новой информацией. И даже в том случае, когда она действительно может оказаться полезной, слова не будут правильно услышаны и приняты.
• Восприятие тембра и скорости речи. Многочисленными исследованиями было подтверждено, что во вторую очередь человек воспринимает тембр и скорость речи. Если то, как произносит слова говорящий, соответствует нашим собственным представлениям и согласуется с нашими индивидуальными особенностями проговора, значит, такая речь гораздо скорее найдет отклик. В ином случае, слушающему приходится в значительной степени перенастраивать себя, испытывать дискомфорт и напряжение для лучшего усвоения и понимания информации. Вот почему далеко не все студенты на лекциях легко воспринимают речь преподавателя. Именно поэтому сам лектор должен обладать личным обаянием, чтобы заинтересовать своим выступлением.
• Восприятие смысла высказывания. На третьем этапе находится вхождение информации в центр восприятия – мозговые структуры. Если на предыдущих уровнях все прошло благополучно, и личность эмоционально не отгородилась от слушающего, то содержание высказывания достигает своей цели. Восприятие смысла высказывания происходит легко и свободно в том случае, когда люди максимально расположены друг к другу и между ними нет взаимных претензий, страха или предубеждений.
• Получение и обработка поступившей информации. Когда речь говорящего была правильно услышана собеседником, в дальнейшем происходит усвоение информации. Ее необходимо осознать, осмыслить, сделать своей. Все это требует определенного времени и, соответственно, волевых усилий. Человеческому мозгу требуется некоторый промежуток для эффективного усвоения.

Формирование ответного высказывания

Последним, но не менее важным компонентом восприятия речи является создание ответной реплики, которая бы соответствовала речевому высказыванию собеседника. Моделирование предложений и произнесение их происходит посредством участия голосовых связок. Прежде, чем найдутся нужные слова, нужно понять истинные мотивы и намерения собеседника. Как правило, ответное высказывание по интонации и силе воздействия соотносится с первоначальным речевым посылом, который исходит от коммуникатора. Иными словами, реципиент почти всегда эмоционально находится на той же волне, как тот, кто начал беседу, или подстраивается под нее.

Восприятие устной речи

Нет никаких сомнений в том, что речь, произносимая голосом, отличается от письменной, то есть воспринимаемой через условные обозначения. Дело в том, что восприятие речи на слух имеет свои характерные особенности, какие не встречаются в письменной. Устная речь, сама по себе, сложный и многоуровневый феномен.

Зрительное восприятие и речь тесным образом связаны друг с другом. Замечено, что чем больше человек читает, тем более сформированной и грамотной можно назвать его речь. Процесс восприятия письменной речи характеризуется рядом особенностей.

• Роль знаковых образов. Мы воспринимаем любой текст посредством чтения. Предложения в тексте состоят из отдельных слов, а те из букв. Прежде чем человек научится читать, ему приходится осваивать знаковую систему – определенные условные обозначения.
• Форма монолога. В отличие от живой беседы, в письменной речи мы вынуждены «слушать» позицию автора. То есть восприятие идет из прочитанного материала, а не из формы вопрос – ответ. Мысленно, конечно, можно вести с автором душевный диалог на философские и научные темы, но в основном, читатель только усваивает изложенную в книге информацию.
• Отдаленность эффекта во времени. При изучении определенной информации нередко происходит формирование собственного мнения по конкретному вопросу, выстраивание индивидуальных точек зрения и взглядов. Но все это становится возможным только в результате активного осмысления прочитанного материала, которое гарантирует его лучшее усвоение.
• Волевое усилие. Иногда, чтобы эффективно воспринять нужную информацию, необходимо сделать над собой волевое усилие, то есть заставить себя совершать действия, которые на данный момент выполнять не хочется. Регулярные занятия и чтение серьезной литературы дисциплинируют, помогают выработать уверенность в себе.

Нарушения восприятия речи

Люди, страдающие теми или иными расстройствами психики, иногда обнаруживают в себе нарушения восприятия речи. Такие изменения проявляют себя в том, что человек не может запомнить текст после многократного повторения, не умеет выделить главную мысль в прочитанном и не может научиться читать. Чаще всего расстройствами речи страдают люди с явными физическими отклонениями, имеющие ту или иную степень умственной недостаточности.

• Расстройства понимания устной речи. Проявляются в невозможности сосредоточиться на взаимодействии с другим человеком. Такой человек может не воспринимать как отдельные слова, так и целые фразы, обращенные к нему. Он путает понятия, заменяет слова, «перебирает» в них буквы. Иногда такие изменения в сознании происходят в результате аварий.
• Нарушение чтения. Данный вид нарушения возникает при повреждениях левого полушария коры головного мозга, височных и затылочных долей. При этом может наблюдаться следующая картина: больной знает названия всех букв, понимает смысл прочитанного, если ему читать вслух, но сам не может сложить слоги.

Развитие восприятия речи

Чтобы развитие речи осуществлялось полноценно, необходимо на занятиях затрагивать все его компоненты: физический, фонематический и речевой слух. Только комплексный подход позволит достичь высоких результатов.

• Развитие физического слуха. Сюда относится способность адекватно воспринимать звуки из окружающего пространства. Если человек страдает тугоухостью или абсолютной глухотой, то развитие речи делается затруднительным, а во втором случае практически невыполнимой задачей. При нарушениях физического слуха необходимо организовать индивидуальные занятия, способствующие выравниванию индивида в развитии.
• Развитие фонематического слуха. Включает в себя развитие способности отличать друг от друга близкие по звучанию слова, формирование правильного произношения слов, выговаривание окончаний. Если фонематический слух развит в достаточной степени, то эти знания способствуют выстраиванию связной речи, пониманию смысла высказывания, быстрому овладению чтением и письмом.
• Развитие речевого слуха. Данная способность состоит из нескольких компонентов, тесно связанных между собой: способность понимать звучащую речь, выстраивать логические связи между предметами и явлениями, самостоятельно моделировать предложения и смысловые отрезки текста, пользоваться родным языком в соответствии с литературной нормой, понимать интонацию, значение слов и отдельных фраз. Для достижения лучшего эффекта рекомендуется давать задания на составление и пересказ текста.

Таким образом, процесс восприятия речи представляет собой сложную многоуровневую систему, которая подчинена механизмам взаимодействия человека с окружающим миром. От того, насколько успешно он сможет овладеть ее законами и правилами, зависит и степень его социализации.

В работах советских и зарубежных авторов, посвященных роли речи в развитии детского восприятия, указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы: создание установок и формирование гипотез о воспринимаемых явлениях, фиксация внимания ребенка на определенных объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного, категориального и осмысленного характера (Л. С. Выготский , Б. Г. Ананьев , Ч. Солей и Г. Мерфи и др.). При этом наиболее характерными можно считать два диаметрально противоположных подхода к проблеме, первый из которых представлен в американской бихевиористической психологии, второй - преимущественно в работах советских психологов.

Подход бихевиористически ориентированных исследователей к изучению роли речи в развитии восприятия отличается более или менее полным игнорированием специфической функции слова в человеческом поведении. Слово низводится до уровня одного из возможных вариантов ответа на непосредственно действующие стимулы, а его влияние на восприятие объясняется воздействием добавочной стимуляции, связанной с одинаковыми или разными словесными ответами на разные комплексы

стимуляции. Усвоение названий тех или иных стимулов играет «облегчающую» роль в их различении и обобщении.

Д. Дитце следующим образом характеризует эту «облегчающую» роль языка: «Стимулы, вызываемые ответом резко различными словами на разные ситуации, должны вести к увеличению различия между комплексами стимуляции, уменьшая первичную генерализацию ответов на эти ситуации. Возрастание дифференциации, основанное на этом процессе, называется «овладением характерными признаками». Стимулы, вызываемые одинаковыми словесными ответами на разные ситуации, должны выделять общий элемент комплексов стимуляции, опосредуя возрастающую степень генерализации этих ситуаций. Это называется «овладением эквивалентностью признаков» или «вторичной генерализацией» (стр. 255).

Подобное понимание связи восприятия и слова является основой сравнительно многочисленных исследований, суть которых состоит в показе того факта, что усвоение разных названий для разных стимулов ведет к более быстрой их дифференцировке при решении детьми различных практических задач, усвоение же одинаковых названий затрудняет такую диффереицировку (упомянутое исследование Д. Дитце, работы М. Пайлса , Г. Кантора и др.).

Второй из отмеченных нами подходов к проблеме, являющийся, с нашей точки зрения, безусловно, более содержательным, основывается на признании и подчеркивании специфической роли слова как частицы общественного опыта, вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения.

Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена Б. Г. Ананьевым: «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее знания, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности... Логическое мышление и речь как его орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определенную систему познания, в определенный вид познавательной деятельности. Не только в отношении визуальных, но и любых

других показаний органов чувств установлено, что перцепция (восприятие) всегда так или иначе связана с апперцепцией, материалистическое понимание которой сводится к пониманию обратного влияния второй сигнальной системы на первую» .

Реализация этой точки зрения в конкретных исследованиях перцептивного развития ребенка позволила установить ряд существенных изменений в детском восприятии, возникающих в связи с усвоением слов-названий предметов и их свойств.

В исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко , Н. М. Швачкина и др. было показано, как усвоение детьми слов-названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их названием и употреблением, а признаки несущественные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план. В работах А. А. Люблинской подчеркивается приобретение восприятием ребенка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия.

При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Формируя обобщенное восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств, свойств предметов, которые, будучи названы, превращаются для ребенка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, дает возможность выделения отдельных качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребенка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и ее результаты.

Слово при этом рассматривается как носитель определенного понятия, а процесс усвоения слов - как процесс формирования понятий о предметах и их свойствах,

оказывающий влияние на восприятие соответствующих содержаний.

Такое значение слова по отношению к процессам восприятия не подлежит сомнению. Но при этом речь оказывается включенной не в осуществление самих перцептивных действий, а в решение более общей познавательной задачи «на восприятие», которая при помощи этих действий разрешается. Понятийные категории определенным образом руководят перцептивной деятельностью, направляя ее на обнаружение характерных и существенных признаков предметов или на выделение тех или иных «собственных» характеристик свойств. В них также фиксируется результат перцептивных действий, причем этот результат трансформируется в зависимости от характера тех понятий, которыми владеет ребенок. Однако механизм перцептивных действий, извлекающих из предметов необходимую образную информацию, остается при таком понимании дела не затронутым влиянием речи.

Подход к развитию восприятия ребенка с точки зрения формирования перцептивных действий привел к постановке новых вопросов. Ограничивается ли участие слова в усвоении и осуществлении таких действий влиянием его понятийного содержания или оно имеет и другое значение, специфическое для перцептивных процессов? В чем может заключаться это другое значение?

Разрешение этих вопросов связано со значительными трудностями. Усвоение ребенком речи происходит в разнообразных и в значительной степени не контролируемых условиях, главным образом в ходе повседневного общения с окружающими людьми, в связи с самыми различными ситуациями и видами деятельности. Поэтому влияние речи на развитие детского восприятия оказывается слитым с влиянием многих других факторов.

То, что знание слов-названий определенных свойств предметов оказывает в основном положительное влияние на выделение этих свойств, - широко известный факт. Он обнаружился, в частности, в нашем исследовании развития восприятия цвета, которое неоднократно упоминалось в предшествующем изложении. Кроме серий экспериментов, в которых детям предлагалось осуществить выбор объектов различных цветовых тонов по наличному и представляемому образцу, описанных

в главе II, констатирующая часть этого исследования включала проверку знания детьми названия каждого цветового тона (проверялось активное называние и выбор по слову-названию).

Приведем таблицу, в которой указано распределение правильных и ошибочных решений при выборе в зависимости от знания детьми названия цвета.

Таблица 3

Из таблицы видно, что дети, владеющие названием цвета, допускают ошибки при выборе по наличному и представляемому образцу лишь изредка, большая же часть ошибок совершается в тех случаях, когда ребенок названия цвета не знает или знает слабо.

Поскольку восприятие «однопорядковых» вариантов определенного свойства, каковыми являются цветовые тона, осуществляется при помощи идентичных перцептивных действий, различие в успешности выбора могло в данном случае являться только результатом разной степени соответствия отдельных цветовых тонов имевшимся у детей эталонным цветовым представлениям.

Отсюда можно предположить, что слово-название определенного варианта свойства связано с эталонным

представлением об этом варианте (в частности, название цвета связано с эталонным представлением об этом цвете). Но усвоение названий всегда происходит в процессе ознакомления с называемыми свойствами, и остается неясным, в какой мере формирование и функционирование эталонного представления зависит от введения слова, а в какой - от самого ознакомления с данной разновидностью свойства, происходящего в контексте практической или познавательной деятельности.

Попытка расчленения значения усвоения названий и ознакомления ребенка с соответствующими разновидностями свойства в контексте решения практической задачи для формирования эталонных представлений была предпринята нами в том же исследовании при проведении экспериментов по искусственному получению феномена «одностороннего смешения цветовых тонов».

Напомним, что суть этого феномена, описанного в главе II, заключается в том, что дети, выполняя задания на выбор цветовых объектов по наличному и особенно по представляемому образцу, допускают специфические ошибки: присоединяют желтые объекты к оранжевым и синие к голубым образцам, но не наоборот.

Впервые указанный феномен был описан В. Петерсом , который наблюдал его у одного умственно отсталого ребенка в виде присоединения красных объектов к пурпуровому образцу. Сам В. Петерс не обратил внимания на односторонний характер смешения и объяснил его влиянием обобщения сходных цветовых тонов с помощью слова. К. Коффка , полемизируя с В. Петерсом, предложил объяснение с точки зрения структурной теории, согласно которому факт одностороннего смешения выступает как проявление определенной ступени дифференциации перцептивных структур. Систематическое изучение одностороннего смешения цветовых тонов с применением методики, «провоцирующей» возникновение этого феномена, позволило нам сделать вывод о том, что он определяется наличием у ребенка эталонных представлений об одних цветовых тонах (желтом и синем) при отсутствии таких представлений о других, сходных цветовых тонах (оранжевом и голубом).

Исходя из того, что при одностороннем смешении цвет мало знакомого ребенку цветового объекта «подтягивается»

к ближайшему эталонному значению, мы предположили, что если взять два мало знакомых ребенку близких друг к другу цвета и сформировать эталонное представление об одном из них, можно будет обнаружить одностороннее смешение в сторону этого цвета. Таким образом, возникновение феномена одностороннего смешения будет служить показателем сформированности цветового эталона.

Обучение проводилось с шестью детьми четырехлетнего возраста, не участвовавшими ранее в наших экспериментах.

Троих детей мы обучали раскрашиванию контурных изображений по образцу с применением трех цветов: красного, синего и фиолетового (все цвета насыщенные, средней светлоты). Названия цветов при обучении не употреблялись.

Остальные три испытуемых обучались закрашиванию тех же контурных изображений карандашами тех же трех цветов, однако образец им не давался, а экспериментатор каждый раз указывал словесно, каким цветом должна быть закрашена та или иная часть изображения. Перед первым занятием детям предъявлялись таблички трех указанных цветов, экспериментатор называл их, а ребенок повторял несколько раз. Каждое занятие начиналось с повторения названий цветов по табличкам. Если ребенок ошибался в выборе карандаша, ему указывали на ошибку и предлагали сменить карандаш, повторяя название нужного цвета.

С детьми было проведено по четыре занятия, на которых закрашивались следующие изображения: стрекоза (туловище фиолетовое, голова красная, крылья синие); шесть флажков (по два флажка красного, синего и фиолетового цвета, различию цвета соответствует различие по форме); шесть воздушных шаров (по два шара красного, синего и фиолетового цвета, различию цвета соответствует различие по форме или величине).

На каждом занятии детям давалось 5 карандашей - 3 «нужных», желтый и зеленый, - из которых производился выбор.

После окончания занятий со всеми детьми проводились проверочные испытания для выявления феномена одностороннего смешения цветов (трехкратный выбор по наличному образцу из трех объектов при отсутствии

объекта, идентичного образцу; трехкратный выбор по представляемому и затем по наличному образцу из трех объектов, включающих объект, идентичный образцу). Образцом служил в одном случае фиолетовый, в другом - сходный с ним пурпуровый объект. При фиолетовом образце для выбора предъявлялись вначале красный, синий и пурпуровый, затем - красный, пурпуровый и фиолетовый объекты. При пурпуровом образце предъявлявшиеся для выбора объекты имели вначале красный, синий и фиолетовый, затем красный, фиолетовый и пурпуровый цвет. Проверочные испытания заканчивались заданием назвать все фигурировавшие в них цветовые объекты.

Из трех детей, обучавшихся закрашиванию по образцу, два ребенка (Света П. и Лена В.) с самого начала отбирали нужные карандаши и закрашивали ими соответствующие части изображения безошибочно, так что никакого обучения соотнесению цвета карандаша с цветом объекта здесь не потребовалось (это вполне понятно, так как различие между применявшимися в опыте цветовыми объектами было весьма резким). Одна девочка (Лариса В.) по собственной инициативе в двух наиболее трудных случаях, при закрашивании флажков и воздушных шаров, прибегла к опробованию карандашей на отдельном листке бумаги. В ходе опыта Света П. часто называла красный и синий цвет, а про фиолетовый говорила: «А здесь вот такой».

В проверочных испытаниях у двух детей обнаружилось одностороннее смешение цветов: пурпуровый цвет «подтягивался» к фиолетовому, но не наоборот. Один ребенок (Света П.) производил выбор во всех случаях адекватно.

Все три ребенка, обучавшиеся закрашиванию по словесному указанию, перед началом обучения правильно назвали объекты красного и синего цвета, но не могли назвать фиолетового: один (Витя К.) назвал его желтым, а двое вовсе отказались называть. В ходе занятий двое детей (Витя К. и Наташа Б.) усвоили название фиолетового цвета достаточно прочно и безошибочно выбирали фиолетовый карандаш по указанию экспериментатора. Одному ребенку (Ире А.) в начале каждого занятия приходилось напоминать название фиолетового цвета.

В проверочных испытаниях одностороннее смешение цветов (приравнивание пурпурового к фиолетовому) выявилось у одного ребенка (Вити К.), двое производили выбор адекватно.

Таким образом, из 6 наших испытуемых у 3 в результате деятельности с объектами фиолетового цвета сформировалось эталонное представление об этом цвете, обнаружившееся в феномене одностороннего смешения с ним близкого пурпурового цвета. Что касается остальных трех испытуемых, то отсутствие одностороннего смешения может говорить как о несформированности у них соответствующего эталонного представления, так и, наоборот, о его большей дифференцированности, чем у первой группы детей. Результаты наших опытов не дают возможности с уверенностью судить о том, какой из этих случаев имел место.

Уже приведенные данные говорят о том, что центральную роль в формировании цветовых эталонов играет действие с цветовыми объектами, введение же слова не является обязательным. Дополнительный материал дает сравнение особенностей называния детьми цветовых объектов с характером выполнения ими проверочных испытаний.

Все дети, обнаружившие одностороннее смешение, называли пурпуровый цветкрасным. Фиолетовый цвет один из детей, не обучавшихся его называнию, отказался называть («не знаю»), другой назвал зеленым, а ребенок, обучившийся названию, ответил правильно. Таким образом, все эти дети при назывании объединили пурпуровый цвет с красным, но в процессе перцептивной ориентировки - с фиолетовым.

Из числа испытуемых, не обнаруживших одностороннего смешения, двое, обучавшиеся называнию, также назвали пурпуровый цвет красным, а фиолетовый - один ребенок правильно, другой (Ира П., нуждавшаяся ранее в постоянных напоминаниях) -синим. Но особенно любопытен результат Светы П. Девочка, не обучавшаяся называнию, назвала фиолетовый и пурпуровый цвет одинаково - сиреневым. В данном, единственном случае объединения фиолетового и пурпурового цвета общим названием, их смешения в действии не произошло.

Эти факты, по нашему мнению, показывают, что основным путем формирования цветовых эталонов является

организация деятельности детей с цветовыми объектами. На первых этапах овладения новыми цветовыми эталонами они могут применяться без усвоения соответствующих слов-названий. В то же время названия, не связанные с соответствующими цветовыми эталонами, не оказывают существенного влияния на ориентировку в цветовой действительности. Таким образом, вопрос о сравнительном значении слова и ознакомления со свойствами предметов в процессе действия с ними для формирования эталонных представлений решился в пользу последнего.

В частично излагавшемся нами выше исследовании А. Г. Рузской, которое проводилось на материале различения детьми фигур треугольной и четырехугольной формы , обнаружилось, что слово-название разновидности свойства приобретает необходимое значение и приходит в соответствие с учетом этого свойства в деятельности только в случае, если его усвоение основывается на предварительном обследовании предмета, если оно фиксирует эталонное представление. В одной из серий экспериментов А. Г. Рузская поставила перед собой цель выяснить, оказывает ли решающее воздействие на различение объектов треугольной и четырехугольной формы усвоение детьми соответствующих слов-названий и словесных определений треугольника и четырехугольника. Под руководством экспериментатора дети усваивали названия фигур и учились отвечать на вопрос, сколько сторон в треугольнике и сколько в четырехугольнике. Это вызвало некоторый сдвиг в выполнении основного задания (нажима на нужный ключ при появлении треугольника и четырехугольника), но только у старших детей. Наблюдались серьезные расхождения между тем, как ребенок называл фигуру и как он на нее непосредственно реагировал.

Дело изменилось коренным образом лишь после того, как было введено обучение детей обследованию фигур, которое привело не только к резкому повышению количества случаев правильного реагирования у детей всех дошкольных возрастных групп, но и к установлению соответствия между реагированием и называнием.

Данные, полученные А. Г. Рузской (так же как наши данные), не дают, однако, возможности ответить на вопрос, добавляет ли усвоение слова-названия что-либо

к формирующимся у ребенка перцептивным действиям, к использованию им эталонных представлений. Не является ли слово «привеском» к сенсорным эталонам, дающим возможность сформулировать полученный результат, но не принимающим участия в осуществлении перцептивных действий? О том, что дело обстоит не так, говорят факты, полученные в работе А. А. Венгер , проведенной с глухонемыми дошкольниками.

В отличие от слышащих глухонемые дети имеют ограниченный и строго учитываемый запас слов. Пути усвоения и использования ими новых слов значительно более однозначно, чем у слышащих детей, определяются особенностями обучения. Если ребенок не обучен определенным словам, можно с уверенностью полагать, что они не усвоены им самостоятельно и не применяются при выполнении тех или иных заданий в плане внутренней речи. Меняя приемы обучения детей словам, можно четко фиксировать те условия, при которых речь включается в процесс чувственного познания.

Эти особенности глухонемых детей дали возможность А. А. Венгер получить ряд очень интересных данных. Прежде всего, она сопоставила выполнение заданий на выбор цветового объекта по наличному образцу детьми, не знающими вовсе названий цветовых тонов, детьми, знающими все названия, и детьми, знающими названия лишь нескольких (основных) цветовых тонов. Так как овладение названиями цветовых тонов у глухонемых детей полностью зависит от специального обучения, а А. А. Венгер брала детей из воспитательных учреждений с разной постановкой сурдопедагогической работы, то в первую группу попали дети в возрасте 4-6 лет, во вторую - дети в возрасте 5-6 лет и в третью - в возрасте 5-7 лет. Обнаружилось, что наиболее высокий результат дают дети, знающие все названия, несколько более низкий - не знающие ни одного названия и самый низкий - дети, владеющие только названиями основных цветов.

Анализируя эти результаты, автор работы приходит к выводу, что как дети, владеющие всеми названиями, так и дети, не знающие их вовсе, пользовались при выполнении задания эталонными представлениями о цветовых тонах, сложившимися в основном при разрешении различного рода практических задач. Однако слово-название

цвета, фиксируя эти эталонные образы, делало их более прочными и легко вызываемыми, давало ребенку возможность гораздо более свободно оперировать ими. У детей, знающих все названия цветов, не было ни одного отказа от отсроченного воспроизведения, ни одной просьбы еще раз показать образец. У детей, не знающих названий, такие случаи наблюдались. Ребенок как бы не имел средств для длительного удержания или своевременного восстановления в представлении нормативного образа.

Что касается детей, знавших названия только основных цветовых тонов (напомним, что это были главным образом старшие дошкольники), то рассмотрение допускавшихся ими ошибок дает возможность автору сделать заключение, согласно которому в процессе усвоения неполного «набора» слов-названий происходит не просто фиксация имеющихся у ребенка эталонных представлений, а их «размывание», неправомерная генерализация, объясняющаяся образованием общего эталона для слишком широкой группы разновидностей данного свойства.

Важно отметить, что в отличие от одностороннего смешения цветовых тонов, вызываемого неполным «набором» цветовых эталонов, неполный «набор» слов-названий выражается всегда в «двустороннем» смешении.

Итак, слово отнюдь не безразлично для перцептивных действий. Адекватно фиксируя эталонные значения свойств, слово приводит к точности и оперативности их применения, к расширению перцептивных возможностей. Но при неблагоприятных условиях обучения слово может, напротив, направлять перцептивную активность по ложному пути, навязывая ей свои закономерности 1 .

В ходе дальнейших исследований А. А. Венгер обратилась специально к вопросу об условиях усвоения слова, обеспечивающих его адекватное использование в качестве «заместителя» образного содержания. Ей удалось весьма убедительно показать, что эти условия заключаются в непосредственном объединении усвоения слов-названий разновидностей свойств с образованием эталонных представлений и их применением в перцептивном действии. Мы уже ссылались выше на данные, полученные А. А. Венгер при обучении глухонемых детей выделению формы предметов в контексте овладения изобразительной деятельностью, и упоминали о той роли, которую играло в процессе этого обучения обводящее движение, «материализующее» эталон и становящееся «посредником» между ним и формой реальных предметов. Добившись усвоения детьми предложенных способов обследования формы и использования результатов обследования

при рисовании с натуры 1 , А. А. Венгер перешла к обучению рисованию по словесному описанию (например: «Нарисуй яблоко. Яблоко круглое, красное, наверху ямка»). Слова-названия свойств давались детям с самого начала, на первом же занятии по обследованию данного предмета. Воспитатель учил детей каждый раз фиксировать при их помощи результат обследования (в частности, обозначать характер выполненного обводящего движения). Это, однако, само по себе не привело к возможности изображения по описанию даже тех предметов, которые ребенок уже рисовал с натуры. Слово не вызывало соответствующих представлений. В ходе дальнейшего обучения словесная инструкция сопровождалась сначала обводящим движением, которое выполнял в воздухе взрослый, а ребенок повторял, затем обводящим движением, выполнявшимся ребенком самостоятельно; в конечном итоге у ребенка появлялась возможность рисовать сразу «по слову». При этом происходил постепенный переход от изображения по словесному описанию предметов, которые раньше изображались с натуры, к изображению предметов, которые раньше воспринимались, но не изображались, и, наконец, к изображению предметов, никогда не воспринимавшихся самим ребенком.

Любопытно проводившееся автором контрольное занятие: детям предлагались конфликтные тексты, в которых слова-названия предметов и описание их свойств противоречили привычным сочетаниям (например: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник»). Все дети справились с такими заданиями (рис. 11).

Следовательно, слово стало для них подлинным носителем представлений об определенных свойствах предметов.

Рис. 11. Рисунок глухонемого ребенка по словесной инструкции: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник» (исследование А. А. Венгер)

В работе А. А. Венгер приводится также значительный фактический материал, показывающий отрицательные результаты обучения глухонемых детей в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и

формированием эталонных представлений об их свойствах. Попытки «перескочить» в обучении через усвоение значения слова в функции носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания (т. е. получению обобщения путем демонстрации детям объектов, в которых данный признак представлен в различных вариантах) приводят к тому, что слово остается «пустым», не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов. Это обнаруживается в том, что дети оказываются не в состоянии воспроизвести по слову знакомое им явление, свойство в рисунке (хотя владеют необходимыми для этого навыками рисования), не могут представить себе по описанию, состоящему из знакомых слов, даже весьма элементарную ситуацию.

Итак, становится очевидным, что слово не может сформировать у ребенка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт, состоящий в обследовании этих свойств и их применении в перцептивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять его в новых условиях.

Но слово с его нормативным значением не является продуктом личного опыта. Оно продукт и частица общественного опыта. Поэтому оно направляет перцептивную деятельность ребенка в первую очередь на обследование именно тех разновидностей свойств, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в перцептивном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных, зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, выделенных в процессе общественно-исторической практики.

Развитие слухового восприятия у детей состоит из двух этапов: вначале ребенок учится различать звуки окружающего мира, а затем идентифицировать речь людей.

Слуховое восприятие бывает физическим и фонетическим. Умение слышать, понимать и отличать звуки помогает детям ориентироваться в окружающем мире, а также становится базой для планомерного развития речевых навыков.

Итак, как же должен развиваться слух у детей?

Развитие физического (неречевого) слуха

Уже с первых дней жизни ребенок воспринимает различные звуки окружающего мира, однако примерно до месяца он не разделяет их по громкости, интенсивности и характеру звучания. Этот навык, являясь врожденным умением, развивается абсолютно у всех детей, за исключением тех случаев, когда у ребенка наблюдаются серьезные проблемы в строении слухового аппарата.

Физический слух необходим нам для ориентировки в окружающем мире. Становясь старше, ребенок сможет сопоставлять звук с действием. Например, по интенсивности и громкости автомобильного шума можно понять, насколько далеко от нас находится машина, даже не смотря на нее.

Развитие слухового восприятия у детей, особенно его физической составляющей, зависит от разнообразия звуков в жизни ребенка. Чтобы поспособствовать формированию тонкого слуха, родителям рекомендуют с самого раннего возраста прививать детям любовь к музыке. Кроме того, физический слух хорошо развивают звуки живой и неживой природы — мяуканье кошки, пение птиц, шум дождя, звучание ветра и т. д.

Развитие фонематического (речевого) слуха

Фонематический слух является основой речи ребенка. Благодаря этому умению ребенок может воспринимать и различать на слух звуки родного языка, а также дифференцировать сочетания речевых звуков — слоги, слова, предложения и т.д.

Практически сразу после рождения ребенок способен отличить голос матери от голосов других людей. Но поначалу этот навык базируется только лишь на интонационном окрасе, то есть, младенец еще не различает отдельных речевых звуков. Первое проявление фонематического слуха появляется у ребенка ближе к трем месяцам, когда он реагирует на голоса родных, а также осваивает первый лепет.

Для развития фонематических способностей ребенка родителям нужно чаще разговаривать с ним. При этом следует уделять пристальное внимание правильности своего произношения, артикуляционной и интонационной выразительности.

Нормы слухового развития у детей

Развитие слухового восприятия у детей должно соответствовать следующим нормам:

1-3 месяца — ребенок оживляется, когда слышит человеческую речь.

4-5 месяцев — ребенок лепечет и гулит, быстро реагирует на посторонние шумы.

6 месяцев — 1 год — ребенок слышит не только громкие звуки, но и шепот. Узнает знакомые шумы (дождь, звучание песен и т.д.).

2 года — слышит речь с расстояния 5-ти метров. Определяет источник звука, не видя его.

3 года — различает мелодии. Использует в своей речи интонационную выразительность (может говорить тихо, громко, взволновано, удивленно и т.д.).

Предлагаю вашему вниманию игровые упражнения и игры на развитие слухового восприятия, которые можно проводить с целью воспитания и обучения произношению и развитию слухового восприятия и внимания детей, воспитывать умение слушать и различать звуки в словах, правильно их проговаривать:

• Рассматривание иллюстраций, игрушек, предметов в названиях которых есть нужный вам звук.
• Выделение слов с нужным звуком из предложенных фраз. Например, выделить звук «Щ» из фразы «Щенок уснул в ящике» и т. п.
• Заучивание стихотворений, пословиц и поговорок, где чаще всего встречается нужный звук.
• Отгадывание загадок по теме.
• Повторы за взрослым слов и фраз, соблюдая те же интонации (вопроса, удивления, радости, простого повествования, огорчения, недовольства и т. п.)
• «Умеешь ли ты слушать?» - ребёнку даётся задание: слушать произнесённые взрослым слова и хлопать в ладоши, если услышит звук «с». (можно поднимать просто руку, кивать головой и т. п.)
• «Найди нужный предмет» - даётся задание: найти предмет с нужным звуком.
• «Испорченный телефон» -всем известная игра, когда шепотом произносятся слова, а затем ребёнка просят их произносить с разной силой голоса или разными интонациями.
• «Съедобное - несъедобное» - называются слова по теме на определённый звук. (темы могут быть разными: деревья, трава, цветы, фрукты и прочее).
• Составить цепочку слов так, чтобы последняя буква произнесенного слова стала началом следующего слова. Например, «апельсин - нутрия-яма-аромат». Можно так же оговаривать определённую тематику в подборе слов.
• «Угадай, что я хочу сказать» - произнесите нужный слог либо часть слова, попросите угадать слово целиком. Так, «ко…(коса)», «…игр (тигр)», «…ампа (лампа» и т. д.)

Влияние целенаправленной работы на развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи

Процесс восприятия человеком речи, раскрытие его механизмов - это проблема, которой занимаются не только сурдопедагоги (ученые и практики), но и психологи, физиологи, лингвисты, математики, инженеры-акустики, кибернетики. В работах физиологов раскрыт механизм деятельности анализаторов, который лежит в основе восприятия. Именно в анализаторах возникают ощущения, совершается переход энергии внешнего раздражения в факт сознания. Еще В. М. Бехтерев (1904)писал, что неизвестно, каким образом физиологический процесс от внешнего воздействия на периферии возбуждает в центрах психический процесс, но первоисточником психического процесса, толчком для его развития является внешнее раздражение.

Чувствительность анализаторов не является чем-то неизменным. Об этом свидетельствуют учения физиологов, многочисленные исследования психологов о природе сенсорного развития человека.

Исследования сурдопедагогов, ученых и практиков (Л. В. Неймана, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Назаровой и др.) показали, что специальные упражнения по развитию слухового восприятия оказывают положительное влияние на восприятие речи на слух.

В процессе целенаправленной работы по РСВ и ФП как у глухих, так и у слабослышащих увеличивается расстояние при восприятии голоса разговорной громкости и количество учащихся, различающих этот голос. Так, глухие учащиеся, воспринимающие голос разговорной громкости у уха, после упражнений воспринимают его на расстоянии около 1-2 м, а слабослышащие учащиеся - на расстоянии 4-5 м.

Влияние упражнений сказывается на совершенствовании восприятия звуков речи на слух (гласных, согласных): увеличивается количество воспринимаемых звуков речи - как гласных, так и согласных. Причем эти возможности шире у слабослышащих, чем у глухих детей.

Как у глухих, так и у слабослышащих восприятие согласных звуков улучшается более чем в два раза, а гласные звуки различаются полностью, что объясняется их мощностью и формантной характеристикой. Наиболее трудными для различения на слух после ряда упражнений для глухих являются пары гласных о-у, э-и. Эти пары гласных для слабослышащих являются трудными для различения до использования слуховых упражнений. После работы по дифференциации этих гласных различение, как правило, не вызывает сложностей.

В ходе упражнений улучшается способность определения фонетического признака согласных. Выявляется общая тенденция лучшего распознавания принадлежности звуков к группам сонорным и шумным, твердым и мягким. Вызывает значительные трудности распознавание принадлежности к фонетическим группам шипящим и свистящим, глухим и звонким у слабослышащих учащихся, глухим III и IV групп недоступно определение близости к фонетическим группам по звонкости и глухости, для III группы уже недоступно различение на слух принадлежности к шипящим и свистящим группам.

Восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и предложений, т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

При различении на слух слов учащиеся, как отмечает P.M. Боскис (1963), лучше распознают известные им слова и могут совсем не различать незнакомые слова. Различение слов значительно улучшается после предупреждения о том, какие слова они услышат. Этот факт объясняется тем, что дети с нарушенным слухом «слышат» слова, в которых их слуху доступны лишь самые незначительные элементы звучания. Это оказывается возможным благодаря сохраненным интеллектуальным способностям, которые помогают ребенку соотнести воспринятые с помощью слуха и зрения элементы слова с той ситуацией, в какой слово произносится. Значит, на различение речи оказывают влияние ситуация и известность для них этого слова, т.е. знакомство с содержанием слова.

На различение слов оказывают влияние структура слова, ритмический рисунок.

Исследования Л. П. Назаровой (1970) показали, что лучше всего на слух различаются двухсложные слова, несколько хуже - односложные и трехсложные слова как слабослышащими, так и глухими детьми.

По-видимому, снижение и увеличение количества дифференциальных признаков (количество слогов в слове, места ударения и качества ударного гласного) оказывают влияние на их распознавание. Причем улучшение различения слов после упражнений между глухими и слабослышащими детьми идет неравномерно: у слабослышащих - за счет количественного и качественного распознавания, а у глухих - за счет небольшого улучшения количественного различения и приближения заменяемого слова к предъявляемому (Марина вместо малина). Как у глухих, так и у слабослышащих отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слова: швежей вместо свежей, жережонок вместо жеребенок, воды вместо водой . Неточное восприятие элементов слова - отдельных звуков, суффиксов, приставок, окончаний - свидетельствует о сложности акустических дифференцировок элементов речи. Несмотря на неточное восприятие слов, учащиеся справляются с восприятием ритмического рисунка слов. Об этом свидетельствуют ранее приведенные примеры и др. Например, вместо Юра воспринимают Юля, Шура, вместо Орлик - Корлик, Орних и.

В процессе применения специальных упражнений, направленных на развитие восприятия на слух предложений, улучшается восприятие предложений глухими и слабослышащими почти на 30%. При этом выявились следующие особенности восприятия предложений на слух. Те учащиеся, которые ранее не воспринимали предложений, как правило, глухие дети, стали воспринимать предложения с ошибками. В речи слабослышащих отмечалось акустическое сходство предъявляемых и различаемых предложений. Например, вместо Скоро Орлик поднялся на ноги пишут Скора Колик поднялся на ноги.

Восприятие речи на слух зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. У учащихся с низким уровнем речевого развития (III уровень) встречались предложения, где нарушался смысл предложения. Например, Мальчики помогали конют (конюху) кормить и боисъ (поить) жеребята.

Работа по развитию речи учителем класса и работа над РСВ и ФП способствовали улучшению восприятия на слух предложений.

Под влиянием упражнений появляется возможность воспринимать на слух небольшие тексты у глухих детей и совершенствуется восприятие на слух текстов у слабослышащих детей. Систематические, целенаправленные упражнения способствуют РСВ и ФП.

Совершенствование слухового восприятия происходит под влиянием развития речи. По мере накопления речевого запаса развивается слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей, которое в свою очередь становится источником накопления новых речевых звучаний, т. е. совершенствуется встречная речевая активность. В процессе развития речи даже дети со значительным понижением слуха приобретают способность различать на слух звуки речи, знакомые слова и фразы, небольшие тексты. При этом важную роль, как отмечала Р. М. Боскис (1963), выполняет контекст, ситуация, предупреждение. Так, предупреждение о том, что дети будут слушать слова из одной темы (Учебные вещи, Овощи ), слова из разных тем, предложения, текст на тему - способствует восприятию речи на слух. Контекст оказывает особый положительный эффект при восприятии текста. Облегчает восприятие речи на слух ситуация: например, во время прогулки организуется подвижная игра, воспитатель объясняет правила ее проведения.

Улучшение слухового восприятия происходит под влиянием совершенствования произношения. В.И. Бельтюков (1960,1977) пришел к выводу, что чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает. Длительная практика ошибочного произношения, бедность речевого опыта оказывают отрицательное воздействие на слуховое восприятие. Влияние произношения сказывается в различении на слух фонетических групп согласных. Особенность восприятия фонетических групп заключается в том, что некоторые наиболее акустически далекие группы согласных (твердые и мягкие) различаются хуже, чем относительно близкие (глухие и звонкие).

От состояния слуха зависит качество произношения. Чем больше потеря слуха, тем больше дефектов встречается в их речи. Однако под влиянием упражнений почти все дефекты произношения поддаются исправлению. Это положительно сказывается на слуховом восприятии данных звуков. Развитие слухового восприятия в свою очередь отражается на качестве произношения.

На улучшение слухового восприятия продуктивное влияние оказывает использование звукоусиливающей аппаратуры. Применение ее способствует более точному и полному восприятию речи на слух. Исследования Е. П. Кузьмичевой (1976) показали, что введение звукоусиливающей аппаратуры, смена ее видов требует специальной подготовки ребенка, предварительной тренировки в работе с данным видом аппаратуры.

«Содержание занятий и система работы по развитию восприятия»

Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими детьми речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.

Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и такт далее.

При проведении слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию речевого слуха в 1-10 классах 1-ого отделения и 1-11 классах 2-ого отделения используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой тренировки, как в «живую речь», и союзы, разного типа простые и сложные предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные слуховые упражнения большего количества текстов. Педагог может предлагать ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую тренировку.

При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово.

Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости - дробно с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги, звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.

В начале обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку, должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и незнакомый по звучанию речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и сложными. Воспринимаемыми детьми на слух тексты в начале обучения состоят из коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом, выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.

Объем воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.

Более сложные по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал - тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень речевого развития. Речевой материал для учащихся 1-ого отделения более сложен по содержанию и больше по объему по сравнению с речевымматериалом для учащихся 2-ого отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся младших.

Способы восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняется. Сначала дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при работе со слабослышащими вспомогательным. Основным же являются опознавание материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не сообщает даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.

При тугоухости школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без специально обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки (Сурдопедагогика, 2004).

Работа по развитию слухового восприятия в школе для слабослышащих детей может привести к значительному усовершенствованию восприятия речи с помощью слуха.

Педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все способы наглядного обучения, чтобы заменить недостающие речевые средства, но должен избегать при этом мимического общения с ребенком (Р.М. Боскис, 1988).

Педагогическая система по развитию слухового восприятия является частью специальной педагогической науки - сурдопедагогики, которая разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, средства обучения и воспитания людей различного возраста с проблемами нарушения слуха.

В основу педагогической системы легли следующие положения:

Использование и учет ограниченных физиологических возможностей глухих и слабослышащих детей;

Усиление слухового компонента в общем слухо-зрительном восприятии речи;

Формирование коммуникативной функции речи как средства общения детей с нарушением слуха;

Совершенствование произносительной стороны речи;

Сочетание работы по развитию слухового восприятия с общим развитием детей;

Вариативность учебных программ для детей с различным психическим развитием;

Гибкость в подборе материала в связи с индивидуальными возможностями детей;

Организация речевой среды как условия овладения средствами общения.

Слуховое восприятие слабослышащих детей развивается эффективно в условиях специально организованного обучения. Специально организованным процессом обучения создается полисенсорная основа для восприятия и продуцирования речи. У всех слабослышащих детей имеется слуховой резерв, то есть возможность восприятия речи на слух. Этот слуховой резерв является основой для становления речевого слуха, формирования произношения, развития речи в совокупности с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Этому процессу способствует создание слухоречевой среды в процессе обучения. В свою очередь все вместе взятое является основой для создания единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на общее развитие детей.

Успех восприятия речи детьми с нарушенным слухом зависит от ряда факторов: уровня развития речи, состояния произносительной стороны речи, встречной речевой активности, умение моделировать высказывание по отдельным опорным признакам, сложности структуры речевого высказывания, контекста, догадки, ситуации.

Формирование речевого слуха происходит в результате целенаправленной, длительной слуховой тренировки. Е.П. Кузьмичева (1991) выделяет в этом процессе два этапа и три периода обучения глухих детей (что находит отражение в учебном процессе по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих).

На I этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно. Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением наглядности при ограниченном его выборе.

На II этапе глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать на слух элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами.

Три периода обучения:

Первоначальный период - создание базы для развития базы для развития речевого слуха у глухих учащихся, определение слухового резерва, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия. Он охватывает подготовительный - первый классы;

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании устной речи. В этот период оказывается возможным в определенной степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры. В результате у глухого школьника накапливается определенный слуховой словарь, которым он может активно пользоваться в речевой практике. При этом важным является формирование четких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухоречевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов.

Успех в развитии речевого слуха на этом периоде зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, умственного развития, от связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произношения, с усвоением и обогащением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности глухого. Основной период охватывает второй - пятый классы школьного обучения;

Период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом. Продолжается работа по развитию слухового восприятия, слухо-зрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам активнее включаться в речевое общение, что способствует социальной реабилитации учащихся.

Развитие речевого слуха детей с нарушением слуха предполагает восприятие речевого материала на слух, исключая зрение. Для этого учителю нужно правильно определить возможности учащихся, владеть методическими приемами формирования речевого слуха, уметь организовать процесс обучения.

В работе по развитию слухового восприятия оказывает влияние ситуация. Пользуясь догадкой, ученик учится соотносить услышанное с ситуацией и опознавать речевой материал. В дальнейшем роль ситуации нужно ограничивать. Поэтому учитель может предъявлять речевой материал вне ситуации и даже вопреки ей, то есть предложить для восприятия на слух не тот речевой материал, которые ожидают услышать учащиеся, а другой.

В педагогическом процессе по развитию слухового восприятия используются разнообразные виды работ. Их разнообразие имеет существенное значение для поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса, снятия утомления и так далее. С этой целью используются такие виды работ, как различение слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти, сопоставления и так далее (Л.П. Назарова, 2001).

Литература

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издат.центр «Академия», 2005.

2. Белущенко В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А. Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006.

3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988.

5. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.

6. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Владос - 2000.

7. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (корреционных) школах I и II вида. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика».Часть 2/ под ред. Е.Г. Речицкой.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009.