Закон развития высших психических функций принадлежит. Закон развития высших психических функций. Основной закон развития высших психических функций
Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Сам процесс развития в большинстве случаев рассматривается в качестве постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособления к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это происходит либо посредстом преодоления врожденных инстинктивных влечений (согласно психоанализу), либо в результате созревания когнитивных структур, починяющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (по Ж. Пиаже), либо через подкрепление социально приемлемого поведения (согласно бихевиоризму). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается, подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.
Принципиально по-другому роль взрослого рассматривается в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но являются главным источником формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.
Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л.C. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л.С. Выготского он звучит следующим образом: «... всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».
В приведенной фразе содержатся две важнейшие мысли. Первая заключается в том, что психические процессы у человека с самого начала социальны - и по своему происхождению, и по своему содержанию. Вторая - идея об интериоризации как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.
В общих чертах интериоризация осуществляется в три этапа:
- сначала взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращая внимание на что-то, либо просто обращаясь к нему;
- ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
- ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, т.е. обращается к самому себе во внутреннем плане.
Для иллюстрации приведем описанный Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек самостоятельно направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете при условии, что сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае будут действовать механизмы непроизвольного внимания).
Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке - один из них светло-серый, а другой темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямогольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.
После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.
Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства - указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.
Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослый фактически непрерывно направляет внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.
^ Понятие высшей психической функции. Структура ВПФ (по Л.С. Выготскому).
Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.
В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс развития высших форм поведения ребенка».
Процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления.
Процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.)
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.
^ Закон культурного развития высших психических функций. Принцип интериоризации.
Также Выготский сформулировал свой закон об образовании высших психических функций (ВПФ).
ВПФ по Выготскому – произвольные, целенаправленные, осознанные, опосредованные, исторические, искусственные, системные. Однако, что способствует тому, что ребенок способен регулировать свою психическую деятельность? Ученый провел аналогию между внутренней и внешней деятельностью. Поскольку внешней деятельности присуща орудийность, то должно существовать и внутреннее орудие, характерное только для внутренней деятельности. Для Выготского таковым являлся знак, закрепленный в форме слова и в значении слова. Знак замещает реальный предмет, с которым внешне не похож. Речь по Выготскому выступает универсальной знаковой системой, которая позволяет ребенку овладеть всеми необходимыми познавательными функциями. Когда ребенок овладевает речью, одновременно открывается возможность овладения высшими психическими функциями.
Однако ребенок не изобретает речь, поскольку она является культурно-историческим наследием человека. Первоначально ребенок усваивает речь благодаря помощи взрослого.
Л.С. Выготский дает формулировку общего генетического закона культурного развития: каждая высшая психическая функция проявляется дважды, изначально в качестве интепсихической функции (функция разделена между взрослым и ребенком, она представляет их совместную деятельность), а потом в качестве самостоятельной интрапсихической функции человека. Если следовать этому закону, то психическая природа человека представляется комплексом общественных отношений, которые были перенесены внутрь и впоследствии стали личностными функциями человека и формами ее структуры.
Присвоение ребенком общественно-исторических методов внутренней и внешней деятельности служит отображением психического онтогенеза. Благодаря культурно-исторической концепции Выготский сформулировал законы психического развития ребенка. Ниже приведены основные из них:
Закон формирования ВПФ гласит, что первоначальное возникновение ВПФ выступает в форме коллективного поведения, выражается через сотрудничество с окружающими, и лишь потом идет становление ВПФ как внутренних индивидуальных функций самого ребенка. Формирование ВПФ происходит при жизни как результат освоения орудий и средств, выработанных в течение исторического развития общества;
Закон неравномерности детского развития говорит о том, что каждая составляющая психики ребенка имеет свой период развития, он носит название сензитивного периода.
Суть возрастной сензитивности объясняется через системное и смысловое строение сознания в гипотезе Выготского. Системность строения сознания подразумевает структуру конкретных психических процессов, т.е. психическая функция в характерный для нее сензитивный период составляет центр данной системы, а остальные процессы психической деятельности будут развиваться в характерных именно для них период под влиянием уже этой функции, которая сформировалась в сознании. Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».
^ Экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Законы психического развития ребенка (Л.С. Выготский).
^ Специфика детского развития
В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий
^ Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник развития, условия развития, направление и форма развития, движущие силы.
^ Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" (Хрест. 6.1).
^ Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
^ Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение . Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.
^ Понятие «психологический возраст».
Важнейшее понятие психологии развития - психологический возраст . Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты. «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития - это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования - это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности. Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамика развития возраста. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, - это норма онтогенеза.
Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:
Кризис новорожденности;
Младенчество (2 месяца - 1 год);
Кризис одного года;
Раннее детство (1 - 3 года);
Кризис трех лет;
Дошкольный возраст (3 - 7 лет);
Кризис семи лет;
Школьный возраст (8-12 лет);
Кризис 13 лет;
Пубертатный возраст (14-17 лет);
Лекция 5 Культурно-историческая теория Л.С. Выготского
Продуктивное решение этой проблемы было предложено великим психологом Львом Семеновичем Выготским, который является основателем культурно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, которая дает новые
ответы на вечные вопросы о развитии психики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.
Знаковое опосредствование высших психических функций человека Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют
не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, ценности и пр.). В этом пространстве есть и особые предметы - знаки, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной
стороны, они являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой - несут в себе значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некоторого предмета, процесса или явления. Таким образом, знак является
заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму. Самым распространенным примером знаков являются слова человеческой речи. Например, слово ≪зима≫ имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать
и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков ≪зима≫ не содержит ничего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают именно эти ощущения и представления.
Гениальная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда, знаки являются психологическими орудиями, которые
позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими . Согласно концепции Выготского человеческое поведение осуществляется посредством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения,
в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает ≪совпадать≫ с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.
Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления
наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. ≪С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации;
импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение≫ (Л. С. Выготский, т. 6, с. 24-25). Исследования и наблюдения клинических психологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают
его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Однако речь не является единственным средством осознания своего
поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия
ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как ≪нужно действовать≫. Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредствован-
ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением. Психика человека с позиции культурно-исторической концепции имеет опосредствованный характер. Она опосредствована достижениями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и проявляются своеобразными
средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими ≪нижними этажами≫ надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредствованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка
Исходя из этого можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.
Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится
говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.
Основной закон развития высших психических функций
Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже),
либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме).
Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.
Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество
и окружающие люди не противостоят ребенку и не ≪давят≫ на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества.
Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека
есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.
Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном cознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам
имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом: ≪Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом,
В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли: 1) психические процессы у человека с самого начала социальны - и по своему происхождению, и по своему содержанию; 2) интериоризация - процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.
В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:
1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует
на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает
внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;
2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует
на взрослого;
3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого
себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.
Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на
каком-либо предмете, если сам этот предмет ≪не бросается≫ в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).
Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой -темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок
то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком. После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет
на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: ≪Орешек там, где темное пятно≫. С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает. Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства -указательного жеста -направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым ≪организовал≫ внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: ≪Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее≫. Таким образом,
в теории Л. С. Выготского). Имеются в виду сформулированные Выготским законы, которые описывают онтогенетические стадии развития высших психических функций (ВПФ). Выготский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ. Наиболее часто он ограничивался одним законом, который представлен в разных редакциях и с разными названиями: "общий генетический закон культурного развития", "закон социогенеза высших форм поведения", "основной фундаментальный закон построения ВПФ", "общий закон для постоения всех ВПФ", "закон двойного появления ВПФ в истории развития ребенка", "самый важный и основной из генетических законов". Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных теории Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из работы "История развития ВПФ": "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая".
Однако в трудах Выготского есть и др. законы развития ВПФ, В "Педологии подростка" упомянутый выше закон приводится как второй в ряду из трех законов. Напомним их: 1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Этот закон можно назвать "законом опосредствования". 2. Закон социогенеза: переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения. 3. Закон перехода функций извне внутрь: "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания" (см. Интериоризация). Позднее, в работе "Мышление и речь", Выготский сформулировал еще один закон, который можно считать дополняющим и замыкающим данный ряд. (Сам Выготский ввел этот закон без указания на его положение в ряду др. законов.) 4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии к.-л. функции. Очевидно, данный закон можно назвать "законом осознания и овладения". (См. также: Интеллектуализация.)
Имеются ли к.-л. критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к след., то очевидно, что количество законов должно составлять N - 1, где N- количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития.
Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже - трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и онтогенетическом планах. Первый вариант этой схемы появился еще в статье "Проблема культурного развития ребенка" (1928). В последующих работах она повторялась с непринципиальными изменениями названий стадий. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не м. б. больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще две стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции. Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий: 1) натуральная функция; 2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция; 3) высшая (речевая) интерпсихическая функция; 4) стадия наивной психологии (она же - магическая); 5) экстрапсихическая функция; 6) спонтанная интрапсихическая функция; 7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть.
В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в др. - непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих - особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и "магическое отношение" также м. б. связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения.
Кроме того, заслуживает пояснений след. проблема: как возможно, чтобы после "высшей интерпсихической функции" следовала "стадия наивной психологии", в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты "примитивная" и "низшая"? Одна из возможностей парировать это недоумение подсказана самим Выготским: "Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций... Социальные формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам". Примером регресса может служить малопонятная (внешнему наблюдателю) эгоцентрическая речь: в сравнении с социальной (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс (декаляж, в терминах Ж. Пиаже). Др. возможность заключается в том, чтобы допустить наличие "магического отношения" к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле м. б. понят и признаваемый Выготским факт т. н. "номинального реализма" (у детей), когда слово "рассматривается" как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Наконец, необходимо иметь в виду, что возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие. Напр., Выготский писал, что "в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в трехлетнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах".
Представленную семистадийную схему развития ВПФ необходимо воспринимать как уточнение позиции Выготского, но при этом не забывать о ее гипотетичности и приблизительности (на чем настаивал и сам автор). Важно, чтобы схема имела эвристическое значение, т. е. могла бы служить для организации новых исследований, для объяснения и систематизации большого разнообразия фактов, что, собственно, мы и наблюдаем в данном случае. (Б.М.)
Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.
Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно- ьисторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.
Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри
ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).
В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:
1) психические процессы у человека с самого начала социальны -и по своему происхождению, и по своему содержанию;
2) интериоризация - процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.
В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:
1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;
2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.
Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).
Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой - темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.
После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже
при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.
Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства - указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.
