Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс развития высших форм поведения ребенка».

Процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления.

Процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.)

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

1. 
   ^ Закон культурного развития высших психических функций. Принцип интериоризации.

Также Выготский сформулировал свой закон об образовании высших психических функций (ВПФ).

ВПФ по Выготскому – произвольные, целенаправленные, осознанные, опосредованные, исторические, искусственные, системные. Однако, что способствует тому, что ребенок способен регулировать свою психическую деятельность? Ученый провел аналогию между внутренней и внешней деятельностью. Поскольку внешней деятельности присуща орудийность, то должно существовать и внутреннее орудие, характерное только для внутренней деятельности. Для Выготского таковым являлся знак, закрепленный в форме слова и в значении слова. Знак замещает реальный предмет, с которым внешне не похож. Речь по Выготскому выступает универсальной знаковой системой, которая позволяет ребенку овладеть всеми необходимыми познавательными функциями. Когда ребенок овладевает речью, одновременно открывается возможность овладения высшими психическими функциями.

Однако ребенок не изобретает речь, поскольку она является культурно-историческим наследием человека. Первоначально ребенок усваивает речь благодаря помощи взрослого.

Л.С. Выготский дает формулировку общего генетического закона культурного развития: каждая высшая психическая функция проявляется дважды, изначально в качестве интепсихической функции (функция разделена между взрослым и ребенком, она представляет их совместную деятельность), а потом в качестве самостоятельной интрапсихической функции человека. Если следовать этому закону, то психическая природа человека представляется комплексом общественных отношений, которые были перенесены внутрь и впоследствии стали личностными функциями человека и формами ее структуры.

Присвоение ребенком общественно-исторических методов внутренней и внешней деятельности служит отображением психического онтогенеза. Благодаря культурно-исторической концепции Выготский сформулировал законы психического развития ребенка. Ниже приведены основные из них:

Закон формирования ВПФ гласит, что первоначальное возникновение ВПФ выступает в форме коллективного поведения, выражается через сотрудничество с окружающими, и лишь потом идет становление ВПФ как внутренних индивидуальных функций самого ребенка. Формирование ВПФ происходит при жизни как результат освоения орудий и средств, выработанных в течение исторического развития общества;

Закон неравномерности детского развития говорит о том, что каждая составляющая психики ребенка имеет свой период развития, он носит название сензитивного периода.

Суть возрастной сензитивности объясняется через системное и смысловое строение сознания в гипотезе Выготского. Системность строения сознания подразумевает структуру конкретных психических процессов, т.е. психическая функция в характерный для нее сензитивный период составляет центр данной системы, а остальные процессы психической деятельности будут развиваться в характерных именно для них период под влиянием уже этой функции, которая сформировалась в сознании. Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

1. 
   ^ Экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Законы психического развития ребенка (Л.С. Выготский).

^ Специфика детского развития

• 
  В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
  1. 
     Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
  2. 
     Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
  3. 
     Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
  4. 
     Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий

1. 
   ^ Параметры психического развития ребенка в культурно-исторической психологии: источник развития, условия развития, направление и форма развития, движущие силы.

^ Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" (Хрест. 6.1).

^ Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

^ Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение . Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

1. 
   ^ Понятие «психологический возраст».

Важнейшее понятие психологии развития - психологический возраст . Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты. «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития - это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования - это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности. Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамика развития возраста. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, - это норма онтогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

Кризис новорожденности;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года;

Раннее детство (1 - 3 года);

Кризис трех лет;

Дошкольный возраст (3 - 7 лет);

Кризис семи лет;

Школьный возраст (8-12 лет);

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития.

Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций.

Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими по­знавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула - средства»).

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей.

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном , потом - психологическом , сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при развивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом - средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение - положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные».

Культурно-историческая концепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период.

Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Почему это происходит? Л. С."Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания - структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей - память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пони манию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции.

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития - с года до трех - сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет - сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст - для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии - проблемы обучения и развития.

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия .

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка . Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт , Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т.д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Сочинения: Собр. соч . М., 1983

Александр Шапиро

Культурно-историческая справка

Происхождение и развитие высших психических функций

Высшие психические функции

Высшая психическая функция в понимании Выготского

Специфика ВПФ

Законы развития высших психических функций по Выготскому

Периодизация жизненного цикла по Выготскому

Л.С. Выготский о стадиальности развития

Заключение

1. Культурно-историческая справка

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики.

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходит само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» - превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.

Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).

В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли: 1) психические процессы у человека с самого начала социальны -и по своему происхождению, и по своему содержанию; 2) интериоризация - процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические. В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа: 1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему; 2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого; 3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой - темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства - указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.