Выготский, лев семенович. Законы психического развития Генетический закон культурного развития психики
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей
Развитие главным образом характеризуется ростом. Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.
Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.
Непреформированный тип развития наиболее распространен. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми (тоже по Выготскому).
А.Н.Леонтьев
(1903-1979) - выдающийся отечественный психолог, организатор науки, создатель теории деятельности. Известны такие его работы, как "Очерк развития психики", "Проблемы развития психики", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность. Сознание. Личность". Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности. Основой замысел теории личности А.Н. Леонтьева можно понять исходя из решения им основной критической задачи - преодоления натуралистического понимания личности (см. Хрестомат. 7.2).
Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. Она рассматривается "как процесс, внутренние противоречия и трансформации которого порождают психику как необходимый момент его развития" (Давыдов В.В., 1983. С. 129
). Благодаря феномену деятельности, А.Н. Леонтьев преодолевает принцип стимульности, согласно которому организм реагирует на воздействия, исходящие от среды. Принцип предметности деятельности изменяет позицию субъекта в процессе взаимодействия с объектом, поскольку последний трактуется двояко: "первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может" (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. с.84).
Исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. В процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы, которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности путем интериоризации; существуют переходы и в противоположном направлении - от внутренней деятельности к внешней путем экстериоризации. Обе формы имеют общее строение.
В предметной деятельности выделяются относительно самостоятельные единицы - действия и операции. Во внутренней деятельности такими являются мотив, цель, условие. "Особенность анализа
целостной деятельности, связанного с выделением ее единиц, состоит в том, что он направлен на раскрытие ее внутренних системных связей
и отношений" (Давыдов В.В., 1983. С. 138
). При выделении таких единиц деятельности правомерно задать следующие три вопроса: "Ради чего совершается деятельность?" (мотив деятельности), "На что она направлена?" (цель), "Какими способами реализуется?" (средство).
Личность по Леонтьеву - внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. "Понятие "индивид" выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид - продукт филогенетического и онтогенетического развития. Личность - относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека; она "производится", создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности" (Тихомиров О.К., 1983. С. 46
).
Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что "исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности" получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями" (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 186).
Единицей анализа личности выступает личностный смысл
как отражение в сознании человека отношения мотива к цели. Личностный смысл обычно соотносится с понятием значения
. А.Н. Леонтьев утверждает, что значение не может быть использовано как единица анализа личности, поскольку действительность отражается в нем в независимой от индивида, личности форме. "Значение - это то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его - обычно в слове или в словосочетании. Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта…" (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1980. С. 287). "Итак, значение - это ставшее достоянием моего сознания … обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как обобщенного "образа действия", нормы поведения и т.д." (Там же. С. 288-289).
А.Н. Леонтьев приводит пример того, как изменяется личностный смысл при изменении мотива деятельности. Например, чтение студентом научной литературы выступает для него как сознательная цель. Мотивом же может быть и стремление приготовить себя к будущей профессии, и желание формально сдать экзамен. Зная, что личностный смысл определяется отношением мотива к цели, мы в этих двух случаях по-разному проинтерпретируем смысловое содержание деятельности студента.
Проблема исследования личностных смыслов была тем направлением, в русле которого идеи, сформулированные А.Н. Леонтьевым, продолжают развиваться его сотрудниками и последователями в разных направлениях психологии - общей, клинической, возрастной, инженерной и т.п.
С.Л. Рубинштейн
(1889-1960) - выдающийся философ и психолог, занимавшийся проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы психологии, автор одного из популярнейших учебников, на котором выросло не одно поколение психологов - "Основы общей психологии", исследователь, энциклопедист (см. Хрестомат. 7.3).
Методологические основы психологии увязывались С.Л. Рубинштейном с идеями К. Маркса. В статье "Принцип творческой самодеятельности" он рассматривает познание не как созерцание, а как активную деятельность. На основе этой идеи он формулирует принцип единства сознания и деятельности. Положение о единстве сознания и деятельности было сформулировано на определенном этапе развития психологии (в 30-40-е г. ХХ в.) с целью разрешения ситуации, которая сложилась в психологии вследствие преимущественного влияния двух направлений - интроспективной психологии и бихевиоризма. "Утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую деятельность человека предметом психологического исследования" (Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 250). Рубинштейн специально отмечает, что не только деятельность влияет на личность, но и личность, имея право на выбор, занимает активную и инициативную позицию.
Постановка вопроса о связи сознания и деятельности потребовала раскрытия того, как и где образуется эта связь. Личность, по Рубинштейну, является основанием этой связи. За кажущейся простотой постановки вопроса о связи сознания и деятельности стоит сложность преодоления отрыва сознания от личности и подстановки его на место личности.
На первых этапах развития отечественной психологии введение понятия личностного принципа было связано с преодолением идей функционализма, преодоления отрыва личности от сознания и деятельности. На этом этапе основной акцент делался на роли деятельности в развитии личности. Чтобы перейти от представления о личности как накопителе отдельных функций к исследованию личности как таковой, нужно было определить структуру личности. Личность как целое, согласно С.Л. Рубинштейну, выражается через триединство: чего хочет
человек (потребности, установки), что может
(способности, дарования), что есть он сам
(потребности и мотивы, закрепленные в характере). Если раньше (в 30-40-е г.) понятие личности использовалось для реализации принципа единства сознания и деятельности, то теперь (в 50-е г.) в работах "Бытие и сознание", "Принципы и пути развития психологии" оно соотносится с понятием детерминизма. С помощью этого принципа нужно было показать специфику психической деятельности, не отрывая от связей с другими явлениями материального мира. Сущность детерминизма определяется Рубинштейном через диалектику внешнего и внутреннего. Личность рассматривалась как высший уровень организации материи, как регулятор сознания по отношению к деятельности. Личность и ее психические свойства являются одновременно и результатом, и предпосылкой деятельности.
Важным моментом в исследовании личности, по Рубинштейну, являются особенности ее включения в более широкий контекст - не только в деятельность, но и в жизнедеятельность. "Сущность человеческой личности, - говорит Рубинштейн, - находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю" (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946., с. 682).
Эта особенность выражается в понятии "субъект жизни". Это - "личность в более высоком плане". "Личностью в подчеркнуто специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть своя позиция, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы" (Там же. С. 679).
- Личность как субъект жизни имеет три уровня организации:
- 1) психический склад - индивидуальные особенности протекания психических процессов;
- 2) личностный склад - качества характера и способности;
- 3) жизненный склад - нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи, мировоззрение, активность, жизненный опыт.
Особое место в его концепции занимает проблема сознания и самосознания. Рубинштейн противопоставляет свое понимание самосознания идеалистическому, где оно замкнуто на себе. Это понимание самосознания включает отношение к себе, к миру, но не прямое, а опосредованное жизненными проявлениями субъекта, всей жизнью личности. Не сознание вырастает из самосознания, а, наоборот, самосознание проявляется через активность субъекта в отношении к миру.
Последняя книга С.Л. Рубинштейна "Человек и мир" вышла в 1997 г. почти через сорок лет после его смерти. Этим событием мы обязаны целому коллективу авторов, прежде всего Андрею Владимировичу Брушлинскому и Ксении Александровне Абульхановой-Славской.
Б.Г. Ананьев
(1907-1972) - виднейший отечественный психолог, автор таких работ, как "Человек как предмет познания", "О проблемах комплексного человекознания". Им было разработано понятие возраста как основной единицы периодизации жизненного пути человека. Он ставил задачу исследовать связи биологических особенностей и социальных достижений личности. Особенностью концепции Ананьева является включение человека в более широкий, чем деятельность, контекст - в контекст человекознания.
Как и в трудах других отечественных психологов, идея социальной детерминации личности занимает в концепции Ананьева одно из центральных мест. Социальный фактор рассматривается им опосредованно, через понятия социального статуса, социальной ситуации, образа жизни и проч. Он наиболее тщательно исследовал проблему индивидуального развития человека. В этой комплексной проблеме он выделял понятия индивида, личности, субъекта, человека. Личность рассматривается им как наиболее позднее образование по сравнению с индивидом. Это "связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения… предметной деятельности… Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека" (Ананьев Б.Г., 1980. С.70).
Б.Г. Ананьев предложил антропологический подход к исследованию человека, который был реализован с помощью проведения системных и многолетних генетических исследований. В этих исследованиях он показывает, что индивидуальное развитие - внутренне противоречивый процесс, зависящий от многих детерминант. Развитие, согласно Ананьеву, это возрастающая интеграция, синтез психофизиологических функций. Эта интеграция обеспечивается различными механизмами. Структура личности, например, организуется по двум принципам - субординационному, или иерархическому, при котором сложные социальные свойства подчиняют себе более элементарные, психофизиологические, и координационному, при котором взаимодействие свойств строится на паритетных началах. Проблема интеграции позволила Ананьеву включить психическое развитие в более широкий контекст - онто-, социо- и персоногенез.
В.Н. Мясищев
(1893-1973) - психолог, психиатр, психотерапевт, разработал психологию отношений. Он подчеркивал, что система общественных отношений формирует субъективные отношения человека ко всем сторонам действительности. Отношение - одна из форм отражения человеком окружающей его реальности. "Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" (Мясищев В.Н., 1995. С. 16
) (см. Хрестомат. 7.4).
Отношения личности - ее потребности, интересы, склонности являются продуктом взаимодействия человека с конкретной средой. Среди видов отношений он называет эмоциональное отношение, интерес и оценочное отношение. "Отношение - сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности" (Мясищев В.Н., 1995. С.49).
Особый интерес вызывала у него проблема характера. Он определяет его как устойчивую в каждой личности систему отношений к разным сторонам действительности, проявляющуюся в типичных для личности способах выражения этих отношений в ее повседневном поведении. В структуре личности он выделял несколько планов. Первый - доминирующие отношения личности, второй - психический уровень, или уровень желаний и достижений, третий уровень - динамика реакций (или темперамент).
Источником нарушений личности, ее патологии являются проблемы, которые возникают в процессе установления или реализации отношений в разных сферах деятельности. В.Н. Мясищев предложил новый подход к диагностике и лечению патологий, основой которого стала психология отношений. "Не только при реактивных, а даже при эндогенных заболеваниях нервное, включая психическое, состояние человека зависит… от особенностей ее отношений к окружающему миру и связанных с этим реакций на него… Эта психическая вторичная реакция может явиться источником тревожной мнительности и угнетения, а иногда в большей степени определяет декомпенсации, чем первичная болезнь. Напротив, стойкость личности в борьбе с болезнью повышает сопротивляемость организма, содействует рекомпенсации" (Мясищев В.Н., 1995. С.64).
Выгодский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ. Наиболее часто он ограничивался одним законом, который представлен в разных редакциях и с разными названиями: "общий генетический закон культурного развития", "закон социогенеза высших форм поведения", "основной фундаментальный закон построения ВПФ", "общий закон для построения всех ВПФ", "закон двойного появления ВПФ в истории развития ребенка", "самый важный и основной из генетических законов". Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных теории Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из работы "История развития ВПФ": "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая". Однако в трудах Выготского есть и др. законы развития ВПФ.
1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Этот закон можно назвать "законом опосредствования".
2. Закон социогенеза: переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения.
3. Закон перехода функций извне внутрь: "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь называется законом вращивания" (Интериоризация).
4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии к.-л. функции. Очевидно, данный закон можно назвать "законом осознания и овладения". (Интеллектуализация.)
Имеются ли к.-л. критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к след., то, очевидно, что количество законов должно составлять N - 1, где N- количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития. Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже - трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и онтогенетическом планах. Первый вариант этой схемы появился еще в статье "Проблема культурного развития ребенка" (1928). В последующих работах она повторялась с непринципиальными изменениями названий стадий. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не может быть больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще две стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции.
Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий :
1) натуральная функция;
2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция;
3) высшая (речевая) интерпсихическая функция;
4) стадия наивной психологии (она же - магическая);
5) экстрапсихическая функция;
6) спонтанная интрапсихическая функция;
7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть. В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в др. - непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих - особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и "магическое отношение" также может быть связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения. Кроме того, заслуживает пояснений следующая проблема: как возможно, чтобы после "высшей интерпсихической функции" следовала "стадия наивной психологии", в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты "примитивная" и "низшая"? "Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций... Социальные формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам". Примером регресса может служить малопонятная эгоцентрическая речь: в сравнении с социальной (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс (декаляж, в терминах Ж. Пиаже). Другая возможность заключается в том, чтобы допустить наличие "магического отношения" к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле может быть понят и признаваемый Выготским факт т. н. "номинального реализма" (у детей), когда слово "рассматривается" как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие.
Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Человек познавал окружающую среду опосредственно, не прибегая конкретно к органам чувств.
Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. «Как показали классики марксизма, человеческая рука есть и орган, и продукт труда». На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого сознания. С расширением знании о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу.
Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.
Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры. В орудиях труда, в предметах человеческой культуры стали людьми передаваться по наследству их способности и усваиваться следующими поколениями без изменения генотипа, анатомии и физиологии организма. «Первые возникают очень медленным эволюционным путем, развиваются благодаря естественному отбору, закрепляются и передаются по наследству». Человек вышел за пределы своей биологической ограниченности и открыл для себя путь к практически безграничному совершенствованию.
Так, постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей.
Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью и мышлением. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой, которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность, внимание стало произвольным, память -- логической, мышление -- словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. По словам Выготского: «Лишь затем психологические орудия оборачиваются на себя, т. е. становятся у человека средством управления собственными психическими процессами».
Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитании и обучения. Благодаря слову человек-индивид стал человеком-личностью. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения.
Выготский неоднократно формулировал законы развития высших психических функций. Эти законы являются важными элементами в его теории. По Выготскому законы развития высших психических функций следующие:
1. Закон перехода от натуральных к культурным формам поведения;
2. Закон социогенеза;
3. Закон перехода функций извне во внутрь;
4. Общий закон развития.
Закон перехода от натуральных к культурным формам поведения говорит нам, что все высшие психические функции происходит из низших функций в результате овладение культурой, в процессе своего развития. По высказыванию Выготского: «Такой подход по-новому объяснял, как качественное различие высших и элементарных психических функций (оно состояло в опосредованное высших функций «орудиями»), так и связь между ними (высшие функции возникают на основе низших). Наконец, особенности высших психических функций (например, их произвольность) были объяснимы наличием психологических орудий».
Закон социогенеза говорит нам, что переход от социальных к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения. По словам Выготского: «Наконец, для того чтобы не умножать примеров, мы могли бы указать на центральную и ведущую функцию культурного развития. Судьба этой функции как нельзя яснее подтверждает закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения, который можно было бы еще назвать законом социогенеза высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством связи, средством общения, средством организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышлений и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Единство речи как средства социального поведения и как средства индивидуального мышления не может быть случайным. Оно указывает на основной фундаментальный закон построения высших психических функций так, как он изложен нами выше».
Закон перехода функций извне во внутрь говорит нам, что любая функция сначала существует как социальная и только потом как индивидуальная. По высказыванию Выготского: «всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды -- сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения».
Общий закон развития говорит нам, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии культурно-исторических функций. По словам Выготского: «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтоб! осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно быть подчинено нашей воле».
В концепции Выготского можно выделить следующие стадии развития высших психических функций:
1) натуральная функция;
2) примитивная интерпсихическая функция;
3) высшая интерпсихическая функция;
4) стадия наивной психологии;
5) экстрапсихическая функция;
6) спонтанная интрапсихическая функция;
7) произвольная интрапсихическая функция.
Эти стадии характеризуют особенности развития и становление высших психических функций, их сложность и многосторонность, а так же описывают особый путь, который преодолевают высшие психические функции.
Особое место в теории Выготского занимает место зоны актуального и ближайшего развития. По словам Выготского эти зоны развития определяют особенности обучение и становление ребенка, а так же его дальнейшую судьбу.
Зона актуального развития как говорил Выготский- это совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Это сегодняшний день ребенка, степень его готовности к новому этапу жизни, к завтрашнему дню. Зона актуального развития определяется по уровню общего развития, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеческого опыта. Это и уровень обученности и воспитанности ребенка. На базе наличествующего в зоне актуального развития простраивается зона его ближайшего развития.
Зона ближайшего развития как говорил Выготский -- это уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой -- для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как область не созревших, но созревающих процессов.
По словам Выготского традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и завтрашний день развития, а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития.
Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития.
Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Таким образом для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить разрыв между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых. Как писал Выготский: «Обучение тогда только хорошо, когда оно идет впереди развития».
Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.
Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).
В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли: 1) психические процессы у человека с самого начала социальны -и по своему происхождению, и по своему содержанию; 2) интериоризация - процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические. В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа: 1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему; 2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого; 3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.
Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).
Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой - темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.
После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.
Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства - указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.
Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.
КИТ развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой
(Леонтьев, Лурия, Божович, Запорожец.) в 20-30 гг. 20 века. Ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж.Пиаже).
Исследуя причины кризиса в психологии, Выг обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал "натуралистическим", пытающимся "выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка". Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития психики. Выг первым ввел исторический принцип в область психологии. Изучать исторически что-либо значит, изучать в движении, а не факт прошлого.
ВПФ- основное понятие концепции. Эти психические процессы:
1)по своему строению являются опосредствованными психологическими орудиями, которые созданы в обществе в процессе его культурно-исторического развития, важнейшим из которых является язык;
2)эти функции по своему происхождению являются социальными, то есть они возникают только в обществе в результате присвоения всех выработанных психологических орудий;
3)по способу управления являются произвольными, благодаря присеваемым психологическим орудиям (в первую очередь языку) человек получает возможность сам управлять своей психикой и поведением;
4)данные функции являются системными, то есть они всегда возникают как целостные системы тесно связанных друг с другом самых разных ВПФ (память, внимание, восприятие, М., речь), следовательно, появление у человека ВПФ сопровождается коренным преобразованием его психики, она становится иной по сравнению с психикой животных.
Законы развития ВПФ:
1. Закон опосредования – в процессе фило- и онтогенеза наблюдается переход от природных естественных форм и способов поведения к опосредствованным (искусственным), возникшим в процессе культурного развития психическим ф-циям.
2. Фундаментальный закон - «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». ВПФ – это произвольная память, произвольное внимание, логическое М. и др.
3. Закон интериоризации - перенос из внешнего плана во внутренний. Всякая психическая ф-ция появляется в результате перехода извне во внутрь. Ребенок способен использовать средства, усвоенные в практике совместной деятельности для управления собственным поведением. Оно становится произвольным и осознанным.
4. Общегенетический. В процессе развития ребенок начинает применять к себе те формы и способы поведения, к-рые первоначально другие применяли к нему.
Интериоризация это переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. Интериоризация – это механизм вращивания знаков как средств регуляции психической деятельности. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникает логическое М., воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику ребенка.
У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения общественных, исторически выработанных форм и способов деятельности, т.е. присвоение – это форма развития человека. (В естественно-научной парадигме – адаптация).
Исходным моментом теории Л.С. Выготского считается выдвинутая им идея опосредования элементарных (натуральных) психических функций, так называемыми психологическими орудиями (знаками).
Выг выдвинул гипотезу о системном и смысловом строении сознания. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте -- память, в школьном -- М.. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений (благодаря развитию значения слова).
Психику он определял как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» Психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует поэтому объяснять образом жизни субъекта в его мире.
В соответствии с этим свойства сознания следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является прежде всего трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода. Гипотеза Л. С. В заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической Деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» - «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.
Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое - именно благодаря опосредствованию - становится произвольным. В школе Л. С. В исследования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л.С.В обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).
высшие пс. функции имеют своим источником сотрудничество и обучение и был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Значит обучение идет впереди развития . Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития , область выполняемого самостоятельно - область актуального развития. По мысли Выг, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»
Исследование нового предмета- развития высших пс. функций-потребовало разработки нового метода- экспериментально-генетического .Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. метод показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса
Кит Выг, которую он не успел во многом конкретизировать, была развита его последователями и оказала огромное влияние на дальнейшее развитие отечественной психологии По крайней мере два фундаментальных положения этой теории сохраняют непреходящее значение. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в последующие годы менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий их смысл сохранялся и развивался.
Идея Выг об интериоризации психологических орудий и способов их употребления была распространена П.Я.Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением принципиально того же строения (А.Н.Леонтьев). Она также выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза.
Сегодня, когда все громче раздаются голоса записных «гуманистов», требующих предоставить развивающемуся ребенку «свободу», возможность «расти в естественном направлении», совсем нелишне вспомнить теорию, которая гласит: подлинно человеческие нормы и ценности никогда не «вырастут изнутри», их необходимо задать извне и помочь их присвоить.
10.Понятие "деятельность" Основные характеристики деятельности. Общая структура деятельности. Принципы деятельностного подхода в отечественной психологии.
Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева, который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
Леонтьев. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких "слоев", или уровней. Потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции
Деятельность состоит из ряда действий. Но действие не является элементом начального уровня, оно - весьма сложный феномен. Действие состоит из многих более мелких элементов, актов. Как у деятельности, так и у действий есть свои цели. Но цели есть и у актов, хотя они и значительно мельче. Ни одно, даже самое мелкое дело, нельзя выполнить без цели - видения конечного образа. Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией . В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Операции мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. Уровень операций - это уровень автоматических действий и навыков. Под навыками понимаются автоматизированные компоненты двигательной активности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.Навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов:
Операции, возникающие вследствие адаптации, приспособления к условиям обитания и деятельности,
Сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов.
Самый нижний уровень структуры деятельности - психофизиологические функции. В данном случае под ними подразумеваются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. В конечном итоге любую деятельность можно разложить на множество психофизиологических функций. Даже такой сложный и творческий процесс, как написание "Войны и мира", распадается лишь на очень длинную цепь отдельных движений руки, держащей перо.
Потребность - это исходная форма активности живых организмов, состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования
Два этапа потребности: 1. - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; 2. - после этой встречи.
На первом этапе потребность не представлена субъекту. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворённости, но не знать, чем это состояние вызвано. Поведение выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов
В ходе поисковой деятельности происходит встреча потребности с ее предметом. Процесс "узнавания" потребностью своего предмета - опредмечивания потребности. В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности: первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность; вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете. В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения (приобретает направленность). Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен
Мотивом д-ти наз-ся то, что побуждает её, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, к-рая в ходе и с помощью данной д-ти удовлетворяется. Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными; органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами).
В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как средство удовлетворения материальных (продемонстрировать знания и за это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) потребностей.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.
В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.
Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав деятельности, может выделиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности.
Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы" и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.
Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход - экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.
Основными характеристики деятельности являются: предметность и субъектность . Специфика предметной определенности деятельности в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъекта непосредственно, но лишь будучи преобразованы в ходе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Филогенетические предпосылки предметности проявляются в деятельности животных как ее обусловленность свойствами объектов - раздражителями ключевыми, служащими удовлетворению биологических потребностей, а не любыми воздействиями внешнего мира. В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связи со значениями, фиксированными в схемах действия, в понятиях языка, в ценностях, в социальных ролях и нормах.
Субъективность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками в поведении, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность личности и избирательность деятельности; и в смысле личностном - «значении для себя», придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям.
Основные положения:
1.Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).
2.Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).
3.Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).
4.Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями.
В теории деятельности С.Л. Рубинштейна , в качестве предмета анализа рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать „внутреннюю“ психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания „внешней“ практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.
