Предлагаемая вниманию читателя работа является попыткой систематизации фактов по нескольким связанным между собой вопросам на основе собственных исследований автора, результатов работ его сотрудников по лаборатории психологии и высшей нервной деятельности детей с задержками развития Института дефектологии АПН СССР, а также материалов других исследований. Все эти факты относятся к проблеме регуляции действий человека.

В настоящее время общепризнано положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов. Положение это глубоко обосновано павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности.

Роль слова не только в деятельности человека в данное время, но и в развитии всего человечества настолько велика, что не было преувеличением сказать: «Именно слово сделало нас людьми» (И. П. Павлов). Эволюционно-историческое значение речи подчеркивал Ф. Энгельс, который писал: «Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 490).

Сила, значимость и гибкость, подвижность словесной регуляции имеют определенные материальные и функциональные предпосылки: помимо того что слово является обобщенным сигналом, что оно может сигнализировать

Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти всякая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредствуется словесно. Очень удачно характеризует эту ситуацию применительно к экспериментальным условиям Н. И. Жинкин, отмечая, что «испытуемый вообще не может не встретить любого раздражителя без некоторой предварительной самоинструкции» (1959, с. 475).

Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при аномалиях развития, даже таких, как глухота или умственная отсталость, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи.

Следует подчеркнуть, что второсигнальную деятельность нельзя понимать упрощенно, связывая ее только со словесной речью, поэтому можно утверждать, что даже необученный глухонемой будет обладать элементами второй сигнальной системы, сформировавшимися у него в результате контактов с окружающими людьми, участия в совместной с ними деятельности, усвоения (в большей или меньшей степени) общечеловеческого опыта.

Деятельность словесной системы и ее элементы - слова накладывают свой отпечаток на все созданное человеком, а это составляет значительную часть окружающей его среды. Мир вещей вокруг человека «впитал» в себя словесные обобщения его восприятий, действий, потребностей и определенным образом «возвращает» человеку эти обобщения, формирует их, когда тот пользуется орудиями и предметами повседневного обихода. Именно на это обстоятельство опирались И. А. Соколянский (1962) и А. И. Мещеряков (1974), когда утверждали, что совершенно необходимой предпосылкой формирования речи у необучавшихся слепоглухонемых является их «очеловечивание», т. е. научение их исторически сложившимся (и закрепленным в языке) способам действий с предметами, формам поведения и деятельности, способам и формам отражения окружающей действительности (в доступных пределах). Опыт обучения слепоглухонемых показывает, что все их развитие становится возможным

Связь речи с деятельностью применительно к нормальному развитию отмечали советские психологи (Л. С. Выготский, 1956; А. Н. Леонтьев, 1959, и др.) и зарубежные психологи-марксисты (А. Валлон, 1956, и др.).

Естественно полагать, что в обобщенных способах действий (а употребление орудий и других созданных человеком вещей осуществляется именно такими способами) заложено нечто по структуре своей родственное словесным обобщениям. Об этом свидетельствует еще один ряд фактов. Как известно, дети, выросшие в полной изоляции от человеческого общества («одичавшие дети»), испытывают весьма значительные трудности в овладении языком (H. Vetter, 1969, и др.). В значительной мере эти трудности объясняются тем, что был упущен сензитивный по отношению к усвоению языка период. Согласно этим данным, лишь двое из таких детей - девочки Амала, которая была возвращена к людям в возрасте 1,5 лет, т. е. когда сензитивный период еще не кончился, и Изабелла, которая до 6,5 лет росла «в почти полной изоляции от всех, кроме своей глухонемой матери» (H. Vetter, 1969, с. 57), обнаружили успехи в овладении речью. Изабелла за два года, к 8,5 годам, догнала своих сверстников по развитию речи и интеллекта. В этом помимо квалифицированного обучения сыграло, несомненно, большую роль то, что, хотя к началу обучения девочка совсем не владела речью, она имела дело с некоторыми обиходными предметами и обладала отдельными бытовыми умениями и навыками, т. е. человеческими способами действий. Вероятно, этот фактор имеет даже более существенное значение, чем возможность начать развитие речи в сензитивный период.

Таким образом, определенное регулирующее влияние слова обнаруживается и в тех условиях, где речь как таковая собственно и не существует.

Положение о ведущей роли речи имело, на наш взгляд, важное значение в формировании научных представлений о дефектах развития. В частности, оно способствовало изменению представлений об умственной отсталости, ранее понимавшейся как аномалия, при которой «низшие» психические процессы (ощущение, восприятие, образная

Изучение речевой регуляции двигательных условных реакций приобретает особо важную роль после того, как неопровержимо доказано, что существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (М. М. Кольцова, 1973). Раскрытие взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы имеет как теоретическое, так и практическое значение.

В настоящей работе содержится далеко не полный обзор данных, относящихся к развитию словесной регуляции действий при разных формах аномального развития. Этот материал дает возможность построить лишь предварительную общую схему развития словесной регуляции образования временных связей у ребенка и осуществления двигательных условных реакций. Привлекаются также данные, полученные в экспериментах с нормальными детьми и взрослыми, ибо сравнительное изучение дает возможность более полного понимания нарушений развития. По этим же соображениям проводится сопоставление результатов исследования умственно отсталых детей и детей, имеющих другие отклонения в развитии.

Нужно отметить, что проблема словесной регуляции является одной из тех, которые на равных правах изучаются и психологией и физиологией высшей нервной деятельности. В таких случаях плодотворное развитие теории, раскрытие закономерностей и объяснение своеобразия

фактов возможны при подлинном соотнесении данных и методических подходов каждой науки, их понятий и представлений, основных теоретических положений. Отдельные вопросы при этом изучаются по-разному, с разных сторон, некоторые - принципиально одинаково, но каждой наукой независимо. В последнем случае иногда, к сожалению, эта независимость доводится до крайности: отсутствует какое бы то ни было соотнесение данных, добытых в разных исследованиях, игнорируются фундаментальные факты, делаются попытки привлекать вместо них банальные житейские наблюдения, не производится и взаимное соотнесение методик исследования. В результате немало взаимных повторений фактов, поверхностность в трактовке , упрощенное понимание задач и предмета другой науки.

Так, например, в интересной и полезной по существу книге Г. А. Шичко (1969) значительное место занимают рассуждения по поводу определения предметов психологии и физиологии высшей нервной деятельности, в итоге которых автор приходит к выводу, что физиология высшей нервной деятельности изучает то же самое, что и психология, но только делает это лучше - глубже и полнее. Получается, что физиология высшей нервной деятельности - настоящая наука, а психология, которой добыт огромный научный материал и установлен ряд важнейших закономерностей (в частности, относящихся к развитию и функционированию словесной системы), - нечто второсортное.

Такая точка зрения «удобна» тем, что она позволяет не вникать в детали смежной науки (поскольку там все то же самое, но «похуже»), игнорировать важнейшие факты и отработанные методические приемы, которые при исследовании определенных явлений оказываются весьма эффективными.

К сожалению, в среде физиологов встречаются и более «радикальные» взгляды: все данные, полученные с помощью психологических методик, считаются субъективными, а советская психология, завоевавшая право называться марксистской, ведущая борьбу с идеалистическими теориями, рассматривается как некое собрание субъективно-идеалистических представлений. Например, В. К. Фаддеева (1960), выступая с подобной точкой зрения, обвиняла таких ведущих советских психологов, как

С этих позиций делаются попытки объяснить все разнообразие фактов и явлений, относящихся к деятельности словесной системы, физиологическими закономерностями без учета того, что такое толкование не является продуктивным.

Ф. Энгельс, обсуждая вопрос о сведении высших форм движения материи к низшим, писал: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 563).

Только совместное изучение разных сторон проблемы словесной регуляции поведения психологией и физиологией высшей нервной деятельности с взаимным использованием данных может быть плодотворным.

В предлагаемой работе мы пытаемся в какой-то мере связать эти два подхода, ставя перед собой задачи: исследовать особенности и этапы развития словесной регуляции простых действий у умственно отсталых детей в сравнении с нормальными и с другими категориями аномальных детей, выявить наличие общих и специфических черт в этом развитии, установить характер соотношения различных форм регуляции на разных его этапах.

Дополнительными задачами было выявление наличия общих закономерностей аномального развития в целом и выяснение практической значимости знания таких закономерностей.

(р. 1923) - российский психолог, дефек-толог, д-р психологических наук (1975), профессор (1978), д. чл. АПН СССР (1989) и РАО (1993). Участник ВОВ, награжден многими боевыми и трудовыми наградами, орденом Знак Почета. После демобилизации в ноябре 1945 поступил в Московский ин-т инженеров связи, но в 1946 г. оставил его и поступил на отделение психологии фак-та философии МГУ им. М.В. Ломоносова, который окончил в1951 г. С 1953 работает в Институте дефектологии АПН РСФСР, в 1986-1992 гг. являлся директором института, с 1992 г- зав. лабораторией психологического изучения детей с недостатками развития Института коррекционной педагогики РАО. Профессор дефектологического фак-та МГПИ им В.И. Ленина (ныне МГПУ). С 1970 по 1984 г. был гл. ред. журнала Дефектология. Основное направление научных исследований Л. связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками. Продолжая и развивая идеи Л. С. Выготского, касающиеся основ психического развития, Л. выделил и исследовал ряд закономерностей, проявляющихся в психическом развитии аномальных детей, изучал развитие произвольных действий умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возрастов (Динамика развития детей-олигофренов, М., 1963, в соавт., М., 1967 (пер. на япон. яз.); Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии, М., 1978). Исследована слуховая и зрительная чувствительность у детей с физическими недостатками. Сконструирована методика объективной оценки слуха у детей дошкольного и школьного возрастов с недостатками в его развитии. Рассмотрены особенности световой чувствительности у слабовидящих разной этиологии (Дети с задержкой психического развития, М., 1984). В связи с этим Л. ставились и решались общие вопросы организации обучения и воспитания детей с недостатками развития, создания для них специальных школ (Обучение детей с задержкой развития, 1981, в соавт.). Л. занимается также исследованием проблем психологической диагностики аномального развития детей. Разработал новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития,первичных и вторичных дефектах, об актуальной и ближайшей зонах развития (Психологические проблемы диагностики аномального развития детей, 1989). Теоретические исследования в области дефектологии потребовали разработки специальной терминологии, в связи с чем Л. совместно с др. учеными создал словарь: Терминология: дефектология, Юнеско, Париж, 1977 (пер. на англ., фр., исп. языки); Терминология дефектологии, Юнеско, Женева, 1983. В.А. Сумарокова

В монографии рассматриваются теория и практика психологической диагностики нарушений психического развития. Представленные в книге методики особо значимы для своевременного выявления причин трудности в учении и недостатков поведения школьников; они также позволяют наметить пути коррекции развития аномальных детей.

Для дефектологов и психологов.

Предисловие

Реализация программных установок XXVII съезда КПСС и постановления февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС требует подъема системы народного образования на качественно новый уровень, в том числе и системы специальных школ и дошкольных учреждений. В ближайшее время специальным детским учреждениям предстоит совершенствовать подготовку аномальных детей к школе, переходить (по крайней мере, частично) к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста. Решение этих задач требует не только более тонкой дифференциации специальных учреждений и такого комплектования, при котором создаются оптимальные условия для обучения детей каждой категории аномального развития, но также выявления нарушений развития в более ранние сроки, чем это делается сейчас. Это, в свою очередь, требует улучшения отбора детей в различные специальные детские сады и школы, т. е. усовершенствования диагностики.

Существующая система отбора практически обеспечивает достаточно надежную диагностику выраженных нарушений развития, однако не может быть признана совершенной. Одним из наиболее слабых звеньев этой системы является психологическое обследование. Ограниченность диагностических возможностей такого обследования определяется, во-первых, почти полным отсутствием методик, специально созданных или приспособленных для выявления и дифференциации нарушений развития психики при различных аномалиях. Во-вторых, сама процедура психологического обследования ребенка (как, впрочем, и остальных разделов обследования) в достаточной мере не разработана, нет правил и рекомендаций, которым можно следовать, отсутствует единообразие в ее организации и проведении. В-третьих, психолог хотя и предусмотрен в качестве члена медико-педагогической комиссии, но привлекается к ее работе не всегда, а психологические методики и психологические данные широко используются членами этих комиссий, поскольку без таковых обойтись невозможно.

Лубовский, Владимир Иванович

Лубовский Владимир Иванович - российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук, профессор, действительный член АПН СССР (с 1989 г.). Профессор кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета , профессор дефектологического факультета Московского городского педагогического университета . Заведующий лабораторией психологического изучения детей с недостатками развития .

Биография

Участник ВОВ, награжден многими боевыми и трудовыми наградами, орденом «Знак Почета» .

1951 гг. – окончил отделение психологии факультета философии МГУ им. М. В. Ломоносова .

1953 г. – начал работу в Институте дефектологии АПН РСФСР.

1975 г. – защитил докторскую диссертацию.

1986 – 1992 гг. – был директором Института дефектологии АПН РСФСР.

Научная деятельность

Основное направление научных исследований В.И. Лубовского связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками. Продолжая и развивая идеи Л. С. Выготского , касающиеся основ психического развития, Владимир Иванович изучал развитие произвольных действий умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития разных возрастов.

Им исследована слуховая и зрительная чувствительность у детей с физическими недостатками; сконструирована методика объективной оценки слуха у детей дошкольного и школьного возрастов с недостатками в его развитии. Рассмотрены особенности световой чувствительности у слабовидящих разной этиологии.

Результаты исследований В.И. Лубовского легли в основу его работы над общими вопросами организации обучения и воспитания детей с недостатками развития, создания для них специальных условий обучения. Также он занимается исследованием проблем психологической диагностики аномального развития детей. Им разработан новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития, первичных и вторичных дефектах, о зонах актуального и ближайшего развития.

В.И. Лубовский активно участвует в разработке специальной терминологии как для теоретических нужд дефектологии (специальной психологии), так и с целью знакомства широкой общественности с научной и практической работой в этой сфере.

Издательская деятельность

Главный редактор журнала «Дефектология» (с 1970 по 1984 г.).

Член редакционных советов журналов:

Основные публикации

1. Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.
2. Terminology of Special Education. - UNESCO, 1977.
3. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии . М., 1978.
4. Обучение детей с задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М., 1981.
5. Lubovsky V.I. Basic principles of special education in the USSR // Prospects. 1981. Vol. 11 (4). p. 444 - 447.
6. Власова Т.А., Лубовский В. И. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.
7. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей . М., 1989.
8. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1995. № 1.
9. Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов (под ред. Лубовского В.И.). М., 2006.
10. Басилова Т. А., Валявко С. М., Кузнецова Л. В., Курбанов Р. А., Лонина В. А., Лубовский В. И., Мастюкова Е. М., Петрова В. Г., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. Специальная психология: Учебное пособие. 6-е издание. М., 2009.