Генетический закон культурного развития психики. Выготский, лев семенович. Основной закон развития высших психических функций

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

3 . Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

Орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

Сюжетно-ролевая игра дошкольника;

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

Интимно-личностное общение подростков;

Профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Сознание как сущностная характеристика человека

Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Основной закон развития высших психических функций

1. Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их су­щественные различия, есть одно общее: они рассматрива­ют человека как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется на­следственностью и инстинктами, а в другом - внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от не зависящих от него обстоя­тельств (природных инстинктов или внешнего подкрепле­ния). Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией одновремен­но среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопре­ки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бывает наобо­рот, несмотря на хорошую наследственность и благоприят­ные условия среды, люди деградируют и перестают разви­ваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологических особенностей. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не яв­ляются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации че­ловека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобре­тая независимость от своего натурального, природно­го состояния и от внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того, что­бы встать в отношение к чему-то, это что-то должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую авто­матически, неосознанно, я не могу отделить себя от нату­рального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения дол­жен случиться выход за пределы непосредственного, нату­рального течения своей жизни, который и сделает возмож­ным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого выхода у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с условиями своей жизнедея­тельности. Для того чтобы встать в отношение к этим усло­виям и к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребе­нок проходит этот путь развития сознания, в процессе ко­торого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними, органическими потребностями. Как же это воз­можно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложе­но выдающимся отечественным психологом Львом Семе­новичем Выготским, который является основателем куль­турно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, кото­рая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии пси­хики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Человеческий ребенок в отличие от детенышей живот­ных при рождении попадает не в природную среду, а в оп­ределенное культурно-историческое пространство, в кото­ром существуют не только внешние материальные предме­ты, но и идеальные формы, отражающие специфику данно­го общества (представления, идеи, ценности и т.д.). В этом пространстве есть и особые предметы - ЗНАКИ, - обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предме­тами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слу­ховую и т.д.), а с другой - они содержат в себе значения, которые вбирают в себя идеальные представления (образы) некоторых предметов, процессов или явлений. Таким обра­зом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму . Самым рас­пространенным примером знаков являются слова челове­ческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услы­шать, записать). Но суть этого слова не в сочетании кон­кретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в соз­нании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «з-и-м-а» не содер­жит ничего «холодного», «белого», «снежного», и в то же время это слово вызывает именно эти ощущения и представ­ления.

Мысль Л.С.Выготского заключается в том, что знаки явля­ются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жиз­ни человека. По аналогии с орудиями труда знаки явля­ются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Л.С.Выготского, человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т.е. оно опосредст­вовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъ­ектом активности, в результате чего становится воз­можным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь . Поэтому центральной линией развития соз­нания ребенка, по Л.С.Выготскому, является развитие ре­чевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. «С по­мощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходя­щими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведе­ние. Именно благодаря созданному с помощью речи второ­му ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непо­средственно привлекающей ситуации; импульсивные по­пытки преобразуются в планируемое, организованное пове­дение». Исследования и на­блюдения клинических психологов показали, что любые ре­чевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осо­знания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия.) Ученик и последователь Л.С.Выготско­го- Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действо­вать по образцу. Действия ребенка становятся осознанны­ми и произвольными, когда они опосредствованы представ­лением о том, как «нужно действовать». Этот образ пове­дения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важ­но, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осозна­ние своего поведения и отношение к нему.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредствованный характер. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия явля­ются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои спо­собности.

Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безуслов­ные рефлексы, непроизвольное внимание и память, за­щитные и пищевые реакции и т.д.), но они не определя­ют специфики и сущности психики человека, а являют­ся лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижни­ми этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые име­ют не натуральную, а культурную основу. Высшие психи­ческие функции опосредствованы и произвольны по сво­ей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­деленным образом и т.д. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Развитие ребенка является процессом освоения и присвоения культурно заданных средств ов­ладения собой или становления высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом, возможно, это освоение? Могут ли сами средства или предме­ты культуры сформировать у ребенка человеческие спо­собности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок ни­когда не откроет функции знаковых средств, не научит­ся говорить, не поймет произведений искусства и тем бо­лее, не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окру­жающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Выгодский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ. Наиболее часто он ограничивался одним законом, который представлен в разных редакциях и с разными названиями: "общий генетический закон культурного развития", "закон социогенеза высших форм поведения", "основной фундаментальный закон построения ВПФ", "общий закон для построения всех ВПФ", "закон двойного появления ВПФ в истории развития ребенка", "самый важный и основной из генетических законов". Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных теории Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из работы "История развития ВПФ": "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая". Однако в трудах Выготского есть и др. законы развития ВПФ.

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Этот закон можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон социогенеза: переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения.

3. Закон перехода функций извне внутрь: "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь называется законом вращивания" (Интериоризация).

4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии к.-л. функции. Очевидно, данный закон можно назвать "законом осознания и овладения". (Интеллектуализация.)

Имеются ли к.-л. критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к след., то, очевидно, что количество законов должно составлять N - 1, где N- количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития. Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже - трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и онтогенетическом планах. Первый вариант этой схемы появился еще в статье "Проблема культурного развития ребенка" (1928). В последующих работах она повторялась с непринципиальными изменениями названий стадий. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не может быть больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще две стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции.

Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий :

1) натуральная функция;

2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция;

3) высшая (речевая) интерпсихическая функция;

4) стадия наивной психологии (она же - магическая);

5) экстрапсихическая функция;

6) спонтанная интрапсихическая функция;

7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть. В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в др. - непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих - особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и "магическое отношение" также может быть связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения. Кроме того, заслуживает пояснений следующая проблема: как возможно, чтобы после "высшей интерпсихической функции" следовала "стадия наивной психологии", в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты "примитивная" и "низшая"? "Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций... Социальные формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам". Примером регресса может служить малопонятная эгоцентрическая речь: в сравнении с социальной (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс (декаляж, в терминах Ж. Пиаже). Другая возможность заключается в том, чтобы допустить наличие "магического отношения" к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле может быть понят и признаваемый Выготским факт т. н. "номинального реализма" (у детей), когда слово "рассматривается" как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие.

Основоположником культурно-исторической концепции развития высших психических функций был Л. С. Выготский. Впоследствии положения этой теории развивали А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и др.) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л. С. Выготского, знак является для человека социальным средством, "психологическим орудием". Он утверждал, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством.

На начальном этапе создания этой теории Л. С. Выготский считал, что "элементарные функции" ребенка имеют природно-наследственный характер, т.е. еще не опосредованы культурными средствами - знаками, но позднее сделал вывод о том, что функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре.

Л. С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности, согласно которому всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, затем внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. Этот переход функций из внешнего социального во внутренний личностный план Выготский назвал интериоризацией.

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное).

Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он считал, что "врастание" нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания.

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования - сензитивных периодов. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства - развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от 1 года

до 8 лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет, а фонетический слух - в возрасте 5 лет. При этом возможности овладения речью как средством общения ограничены максимум четырьмя первыми годами жизни, т.е. если до этого возраста ребенок не научится хотя бы понимать человеческую речь, ее полноценное освоение в дальнейшем уже будет невозможно (дети-маугли).

Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о "врастании извне внутрь", интериоризации высших психических функций наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода - экспериментально-генетического. Л. С. Выготский применял его при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.

Л.С.Выготский:

Общий генетический закон развития высших психических функций человека, который является основой культурно-исторической концепции развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»…

«Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения.

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

4.2. Психологические особенности детей и подростков.

Психологические особенности дошкольного возраста

(3 – 6 лет)*

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ИГРА, освоение норм поведения и деятельности людей.

– 3–4 года – самоутверждение; возможные реакции: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых» («Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм – восхваляет себя).

игры в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ролевые игры);

– 5–6 лет – гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правилами игры-соревнования), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей;

– развитие практического мышления, в частности посредством более сложных конструкторских игр;

– развитие способностей рисования, музыкальных способностей и умений понимать музыку, петь, танцевать, формирование творческого склада мышления;

– эгоцентризм мышления;

– развитие восприятия (усвоение перцептивных действий и эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных к произвольным формам), развитие воли;

– развитие любознательности (в 4–5 лет – «почемучки»);

– развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному воображению, которое выполняет познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную функции (защита от тяжелых переживаний через воображаемую ситуацию);

– развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам объем слов достигает 14 тысяч, полное овладение грамматическими нормами языка) и эгоцентрической речи (речи для самого себя, которая сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия в 4–5 лет), затем перерастание во внутреннюю речь;

– развитие понятий (в 3–5 лет слова – как «штампы», заменяющие предметы или действия, к 6–7 годам слова обозначают существенные признаки предметов – конкретные понятия);

– развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), постепенный переход к операциональному уровню;

– интерес к половым проблемам, рождению детей:

а) фаллическая стадия психосексуального развития (в 3–4 года);

б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5–6 лет), формирование внутренней совести, цензора, моральных суждений;

– формирование инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо в случае негативного хода развития – формирование пассивности, чувства вины, склонности к подражанию образцам;

– формирование готовности к школе;

– возникновение первого целостного детского мировоззрения, направленного на попытку осмыслить закономерные отношения (Пиаже показал, что у ребенка складывается артификалистическое мировоззрение, означающее, что все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, является результат деятельности людей («луну сделали космонавты»));

– возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо);

– возникновение соподчинения мотивов (можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям);

– возникновение произвольного поведения (появляется стремление управлять собой и своими поступками);

– возникновение личного сознания (начало самооценки, начинает понимать, что не все может, осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества – хороший, злой, добрый и т.п.).

– формирование готовности к школе, которая проявляется не в формальном овладении навыками счета, письма, чтения, а в готовности к школе как результат общего психического развития ребенка, как комплексный показатель психической зрелости, умственного, эмоционального и социального развития ребенка, а именно:

Произвольность поведения – умение контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам;

Учебная мотивация (желание учиться, а не играть, желание идти в школу);

Эмоциональная устойчивость;

Показатели сформированности интеллектуальной сферы – концентрация внимания, понимание на слух, словарный запас, развитие речи и наглядно-образного мышления, наличие фонематического слуха, способностей к обобщению, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, зрительно-двигательная координация (способность к управлению движениями руки и пальцев); – умение использовать в деятельности знаково-символические средства; замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет); кодирование, схематизация и моделирование;

Личностная и социальная сферы характеризуются способностью к сотрудничеству со сверстниками, сформированностью отношений к взрослому как к учителю, уровень самосознания, позволяющий проявлять критичность к своим знаниям и действиям, умение учитывать позицию другого человека, ориентироваться на социальные нормы.

(Для психодиагностики уровня готовности ребенка к школе могут применяться тесты Йерасека, А. Венгера, Г. Витцлака, компьютерный пакет «готовность к школе» Улановской Н.И. и др. методики).

Еще по теме 4.1. Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.:

1. 4.1. Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.
2. Проблемы локализации психических функций в головном мозге.
3. 1.Основные принципы, определяющие формирование психических функций в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия.
4. Понятие высших психических функций (Л.С.Выготский). Их специфика и строение. Развитие высших психических функций. Представление об интериоризации.