Культурно-историческая концепция развития высших психических функций. Законы психического развития Законы высших психических функций выготский

Выгодский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ. Наиболее часто он ограничивался одним законом, который представлен в разных редакциях и с разными названиями: "общий генетический закон культурного развития", "закон социогенеза высших форм поведения", "основной фундаментальный закон построения ВПФ", "общий закон для построения всех ВПФ", "закон двойного появления ВПФ в истории развития ребенка", "самый важный и основной из генетических законов". Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных теории Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из работы "История развития ВПФ": "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая". Однако в трудах Выготского есть и др. законы развития ВПФ.

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Этот закон можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон социогенеза: переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения.

3. Закон перехода функций извне внутрь: "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь называется законом вращивания" (Интериоризация).

4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии к.-л. функции. Очевидно, данный закон можно назвать "законом осознания и овладения". (Интеллектуализация.)

Имеются ли к.-л. критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к след., то, очевидно, что количество законов должно составлять N - 1, где N- количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития. Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже - трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и онтогенетическом планах. Первый вариант этой схемы появился еще в статье "Проблема культурного развития ребенка" (1928). В последующих работах она повторялась с непринципиальными изменениями названий стадий. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не может быть больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще две стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции.

Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий :

1) натуральная функция;

2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция;

3) высшая (речевая) интерпсихическая функция;

4) стадия наивной психологии (она же - магическая);

5) экстрапсихическая функция;

6) спонтанная интрапсихическая функция;

7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть. В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в др. - непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих - особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и "магическое отношение" также может быть связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения. Кроме того, заслуживает пояснений следующая проблема: как возможно, чтобы после "высшей интерпсихической функции" следовала "стадия наивной психологии", в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты "примитивная" и "низшая"? "Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций... Социальные формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам". Примером регресса может служить малопонятная эгоцентрическая речь: в сравнении с социальной (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс (декаляж, в терминах Ж. Пиаже). Другая возможность заключается в том, чтобы допустить наличие "магического отношения" к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле может быть понят и признаваемый Выготским факт т. н. "номинального реализма" (у детей), когда слово "рассматривается" как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие.

Л.С.Выготский:

Общий генетический закон развития высших психических функций человека, который является основой культурно-исторической концепции развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»…

«Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения.

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

4.2. Психологические особенности детей и подростков.

Психологические особенности дошкольного возраста

(3 – 6 лет)*

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ИГРА, освоение норм поведения и деятельности людей.

– 3–4 года – самоутверждение; возможные реакции: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрослых» («Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм – восхваляет себя).

игры в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ролевые игры);

– 5–6 лет – гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-ролевые игры с правилами игры-соревнования), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей;

– развитие практического мышления, в частности посредством более сложных конструкторских игр;

– развитие способностей рисования, музыкальных способностей и умений понимать музыку, петь, танцевать, формирование творческого склада мышления;

– эгоцентризм мышления;

– развитие восприятия (усвоение перцептивных действий и эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных к произвольным формам), развитие воли;

– развитие любознательности (в 4–5 лет – «почемучки»);

– развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному воображению, которое выполняет познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную функции (защита от тяжелых переживаний через воображаемую ситуацию);

– развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам объем слов достигает 14 тысяч, полное овладение грамматическими нормами языка) и эгоцентрической речи (речи для самого себя, которая сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия в 4–5 лет), затем перерастание во внутреннюю речь;

– развитие понятий (в 3–5 лет слова – как «штампы», заменяющие предметы или действия, к 6–7 годам слова обозначают существенные признаки предметов – конкретные понятия);

– развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), постепенный переход к операциональному уровню;

– интерес к половым проблемам, рождению детей:

а) фаллическая стадия психосексуального развития (в 3–4 года);

б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5–6 лет), формирование внутренней совести, цензора, моральных суждений;

– формирование инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо в случае негативного хода развития – формирование пассивности, чувства вины, склонности к подражанию образцам;

– формирование готовности к школе;

– возникновение первого целостного детского мировоззрения, направленного на попытку осмыслить закономерные отношения (Пиаже показал, что у ребенка складывается артификалистическое мировоззрение, означающее, что все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, является результат деятельности людей («луну сделали космонавты»));

– возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо);

– возникновение соподчинения мотивов (можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям);

– возникновение произвольного поведения (появляется стремление управлять собой и своими поступками);

– возникновение личного сознания (начало самооценки, начинает понимать, что не все может, осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества – хороший, злой, добрый и т.п.).

– формирование готовности к школе, которая проявляется не в формальном овладении навыками счета, письма, чтения, а в готовности к школе как результат общего психического развития ребенка, как комплексный показатель психической зрелости, умственного, эмоционального и социального развития ребенка, а именно:

Произвольность поведения – умение контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам;

Учебная мотивация (желание учиться, а не играть, желание идти в школу);

Эмоциональная устойчивость;

Показатели сформированности интеллектуальной сферы – концентрация внимания, понимание на слух, словарный запас, развитие речи и наглядно-образного мышления, наличие фонематического слуха, способностей к обобщению, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, зрительно-двигательная координация (способность к управлению движениями руки и пальцев); – умение использовать в деятельности знаково-символические средства; замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет); кодирование, схематизация и моделирование;

Личностная и социальная сферы характеризуются способностью к сотрудничеству со сверстниками, сформированностью отношений к взрослому как к учителю, уровень самосознания, позволяющий проявлять критичность к своим знаниям и действиям, умение учитывать позицию другого человека, ориентироваться на социальные нормы.

(Для психодиагностики уровня готовности ребенка к школе могут применяться тесты Йерасека, А. Венгера, Г. Витцлака, компьютерный пакет «готовность к школе» Улановской Н.И. и др. методики).

Еще по теме 4.1. Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.:

1. 4.1. Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.
2. Проблемы локализации психических функций в головном мозге.
3. 1.Основные принципы, определяющие формирование психических функций в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия.
4. Понятие высших психических функций (Л.С.Выготский). Их специфика и строение. Развитие высших психических функций. Представление об интериоризации.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Человек познавал окружающую среду опосредственно, не прибегая конкретно к органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. «Как показали классики марксизма, человеческая рука есть и орган, и продукт труда». На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого сознания. С расширением знании о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу.

Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.

Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры. В орудиях труда, в предметах человеческой культуры стали людьми передаваться по наследству их способности и усваиваться следующими поколениями без изменения генотипа, анатомии и физиологии организма. «Первые возникают очень медленным эволюционным путем, развиваются благодаря естественному отбору, закрепляются и передаются по наследству». Человек вышел за пределы своей биологической ограниченности и открыл для себя путь к практически безграничному совершенствованию.

Так, постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей.

Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью и мышлением. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой, которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность, внимание стало произвольным, память -- логической, мышление -- словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. По словам Выготского: «Лишь затем психологические орудия оборачиваются на себя, т. е. становятся у человека средством управления собственными психическими процессами».

Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитании и обучения. Благодаря слову человек-индивид стал человеком-личностью. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения.

Выготский неоднократно формулировал законы развития высших психических функций. Эти законы являются важными элементами в его теории. По Выготскому законы развития высших психических функций следующие:

1. Закон перехода от натуральных к культурным формам поведения;

2. Закон социогенеза;

3. Закон перехода функций извне во внутрь;

4. Общий закон развития.

Закон перехода от натуральных к культурным формам поведения говорит нам, что все высшие психические функции происходит из низших функций в результате овладение культурой, в процессе своего развития. По высказыванию Выготского: «Такой подход по-новому объяснял, как качественное различие высших и элементарных психических функций (оно состояло в опосредованное высших функций «орудиями»), так и связь между ними (высшие функции возникают на основе низших). Наконец, особенности высших психических функций (например, их произвольность) были объяснимы наличием психологических орудий».

Закон социогенеза говорит нам, что переход от социальных к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения. По словам Выготского: «Наконец, для того чтобы не умножать примеров, мы могли бы указать на центральную и ведущую функцию культурного развития. Судьба этой функции как нельзя яснее подтверждает закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения, который можно было бы еще назвать законом социогенеза высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством связи, средством общения, средством организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышлений и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Единство речи как средства социального поведения и как средства индивидуального мышления не может быть случайным. Оно указывает на основной фундаментальный закон построения высших психических функций так, как он изложен нами выше».

Закон перехода функций извне во внутрь говорит нам, что любая функция сначала существует как социальная и только потом как индивидуальная. По высказыванию Выготского: «всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды -- сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения».

Общий закон развития говорит нам, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии культурно-исторических функций. По словам Выготского: «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтоб! осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно быть подчинено нашей воле».

В концепции Выготского можно выделить следующие стадии развития высших психических функций:

1) натуральная функция;

2) примитивная интерпсихическая функция;

3) высшая интерпсихическая функция;

4) стадия наивной психологии;

5) экстрапсихическая функция;

6) спонтанная интрапсихическая функция;

7) произвольная интрапсихическая функция.

Эти стадии характеризуют особенности развития и становление высших психических функций, их сложность и многосторонность, а так же описывают особый путь, который преодолевают высшие психические функции.

Особое место в теории Выготского занимает место зоны актуального и ближайшего развития. По словам Выготского эти зоны развития определяют особенности обучение и становление ребенка, а так же его дальнейшую судьбу.

Зона актуального развития как говорил Выготский- это совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Это сегодняшний день ребенка, степень его готовности к новому этапу жизни, к завтрашнему дню. Зона актуального развития определяется по уровню общего развития, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеческого опыта. Это и уровень обученности и воспитанности ребенка. На базе наличествующего в зоне актуального развития простраивается зона его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития как говорил Выготский -- это уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой -- для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как область не созревших, но созревающих процессов.

По словам Выготского традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и завтрашний день развития, а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития.

Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития.

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Таким образом для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить разрыв между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых. Как писал Выготский: «Обучение тогда только хорошо, когда оно идет впереди развития».

Сознание как сущностная характеристика человека

Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Основной закон развития высших психических функций

1. Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их су­щественные различия, есть одно общее: они рассматрива­ют человека как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется на­следственностью и инстинктами, а в другом - внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от не зависящих от него обстоя­тельств (природных инстинктов или внешнего подкрепле­ния). Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией одновремен­но среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопре­ки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бывает наобо­рот, несмотря на хорошую наследственность и благоприят­ные условия среды, люди деградируют и перестают разви­ваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологических особенностей. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не яв­ляются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации че­ловека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобре­тая независимость от своего натурального, природно­го состояния и от внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того, что­бы встать в отношение к чему-то, это что-то должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую авто­матически, неосознанно, я не могу отделить себя от нату­рального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения дол­жен случиться выход за пределы непосредственного, нату­рального течения своей жизни, который и сделает возмож­ным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого выхода у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с условиями своей жизнедея­тельности. Для того чтобы встать в отношение к этим усло­виям и к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребе­нок проходит этот путь развития сознания, в процессе ко­торого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними, органическими потребностями. Как же это воз­можно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложе­но выдающимся отечественным психологом Львом Семе­новичем Выготским, который является основателем куль­турно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, кото­рая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии пси­хики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Человеческий ребенок в отличие от детенышей живот­ных при рождении попадает не в природную среду, а в оп­ределенное культурно-историческое пространство, в кото­ром существуют не только внешние материальные предме­ты, но и идеальные формы, отражающие специфику данно­го общества (представления, идеи, ценности и т.д.). В этом пространстве есть и особые предметы - ЗНАКИ, - обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предме­тами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слу­ховую и т.д.), а с другой - они содержат в себе значения, которые вбирают в себя идеальные представления (образы) некоторых предметов, процессов или явлений. Таким обра­зом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму . Самым рас­пространенным примером знаков являются слова челове­ческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услы­шать, записать). Но суть этого слова не в сочетании кон­кретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в соз­нании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «з-и-м-а» не содер­жит ничего «холодного», «белого», «снежного», и в то же время это слово вызывает именно эти ощущения и представ­ления.

Мысль Л.С.Выготского заключается в том, что знаки явля­ются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жиз­ни человека. По аналогии с орудиями труда знаки явля­ются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Л.С.Выготского, человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т.е. оно опосредст­вовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъ­ектом активности, в результате чего становится воз­можным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь . Поэтому центральной линией развития соз­нания ребенка, по Л.С.Выготскому, является развитие ре­чевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. «С по­мощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходя­щими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведе­ние. Именно благодаря созданному с помощью речи второ­му ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непо­средственно привлекающей ситуации; импульсивные по­пытки преобразуются в планируемое, организованное пове­дение». Исследования и на­блюдения клинических психологов показали, что любые ре­чевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осо­знания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия.) Ученик и последователь Л.С.Выготско­го- Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действо­вать по образцу. Действия ребенка становятся осознанны­ми и произвольными, когда они опосредствованы представ­лением о том, как «нужно действовать». Этот образ пове­дения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важ­но, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осозна­ние своего поведения и отношение к нему.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредствованный характер. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия явля­ются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои спо­собности.

Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безуслов­ные рефлексы, непроизвольное внимание и память, за­щитные и пищевые реакции и т.д.), но они не определя­ют специфики и сущности психики человека, а являют­ся лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижни­ми этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые име­ют не натуральную, а культурную основу. Высшие психи­ческие функции опосредствованы и произвольны по сво­ей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­деленным образом и т.д. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Развитие ребенка является процессом освоения и присвоения культурно заданных средств ов­ладения собой или становления высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом, возможно, это освоение? Могут ли сами средства или предме­ты культуры сформировать у ребенка человеческие спо­собности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок ни­когда не откроет функции знаковых средств, не научит­ся говорить, не поймет произведений искусства и тем бо­лее, не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окру­жающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия .

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка . Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт , Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т.д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Сочинения: Собр. соч . М., 1983

Александр Шапиро